간행물 등록번호

장학자료 2019-3(2019.03.28)

특수교육 현장 지원을 위한
장애학생활동지원 사회복무요원 GUIDE BOOK

광주광역시교육청

장애학생활동지원 사회복무요원 GUIDE BOOK의 목적 및 활용
1. 목적 □학교 현장에 배치되어 특수교육대상자의 교수･학습 및 신변처리 등을 지원하는 장애학생활동지원 사회복무요원에게 필요한 정보 제공 및 교육을 통해 특수교육대상자의 교육 참여 기회를 확대하고, 개별화교육 및 통합교육 지원 확대를 통해 특수교육의 질을 제고하고자 본 가이드북을 제작하였습니다. 2. 구성 □사회복무요원 복무관리 : 사회복무요원 복무분야별 임무 및 복무형태, 근무시간 및 복무분야 변경, 휴가, 분할복무, 겸직, 복무이탈 및 복무의무 위반, 전문상담센터 서비스 제도 □장애에 대한 이해 및 지원 : 특수교육의 정의, 통합교육의 이해, 장애유형의 이해 및 지원 □학생지원 : 개인욕구 지원, 교수･학습활동 지원, 기타 지원, 문제 사례별 Q&A □장애학생의 문제행동 중재 : 문제행동의 이해, 장애유형별 문제행동의 중제, 행동수정, 긍정적 행동지원, 문제행동 지도 사례 □장애와 인권 : 학교폭력 및 아동학대 예방교육, 안전교육, 성교육, 인권교육 □부록 : 장애학생 올바르게 바라보기, 장애학생활동지원 사회복무요원 미담 사례, 복무 관련 서식, 참고문허 및 관련 사이트 3. 활용 □각급학교 단위 장애학생활동지원 사회복무요원 연수계획 수립 및 교육 자료로 활용합니다.

CONTENTS
차 례		Ⅰ	사회복무요원 복무관리
			01. 사회복무요원 복무분야별 임무 및 복무형태	9
			02. 근무시간 및 복무분야 변경 (탄력근무시간)	10
			03. 휴가	15
			04. 분할복무	20
			05. 겸직	22
			06. 복무이탈 및 복무의무 위반	24
			07. 전문상담센터 서비스 제도	32
		Ⅱ	장애에 대한 이해 및 지원
			01. 특수교육의 정의	35
			02. 통합교육의 이해	39
			03. 장애유형의 이해 및 지원	41
		Ⅲ	학생지원
			01. 개인욕구 지원	65
			02. 교수‧학습 활동 지원	82
			03. 기타 지원	93
			04. 사례별 Q&A	98

CONTENTS
		Ⅳ	장애학생의 문제행동 중재
			01. 문제행동의 이해	105
			02. 장애유형별 문제행동의 중재	107
			03. 행동수정	115
			04. 긍정적 행동지원	125
			05. 문제행동 지도 사례	130
		Ⅴ	장애와 인권
			01. 학교폭력 및 아동학대 예방교육	137
			02. 안전교육	145
			03. 성교육	156
			04. 인권교육	163
		Ⅵ	부록
			01. 장애학생 올바르게 바라보기	173
			02. 장애학생활동지원 사회복무요원 미담 사례	187
			03. 복무관련 서식	195
			04. 참고문헌 및 관련 사이트	208

Ⅰ. 사회복무요원 복무관리

장애학생활동지원 사회복무요원 GUIDE BOOK

Ⅰ. 사회복무요원 복무관리

Ⅰ

사회복무요원 복무관리

Ⅰ

사회복무요원 복무관리

사회복무요원 복무분야별 임무 및 복무형태

01

업무

복무

분야

주임무

부수임무

복무

형태

복무기관

(근무지)

교육문화

장애학생 활동 지원

초‧중‧고 학교

또는 교육청에

소속되어 장애학생에 대한 학습활동, 승･하차 지도･취식 등 지원

기관운영과 관련된 지원 업무

※ 부수임무 수행 조건

∙ 공익목적 수행 범위

∙ 주임무 수행에 지장이 없는 범위

※ 부수임무 예시

∙ 청소, 제설작업, 행사지원 등

※ 부수임무 제한

∙ 혐오 및 사고위험 분야

∙ 풍속사범 단속

주간

교육청

및

초･중･고

(사립

포함)

※ 사회복무요원 복무관리규정 제15조(복무분야별 임무) 참조

복무기관	임무
특수교육지원센터	교육청에 소속되어 특수교육대상자가 배치된 학교에 지원이 필요할 경우 일시적으로 활동 지원 (수학여행, 체험학습활동 등)
특수학교	특수학교에 소속되어 지원이 필요한 특수교육대상자를 지원
특수학급	유‧초‧중‧고 일반학교의 특수학급에 소속되어 지원이 필요한 특수교육대상자를 지원

근무시간 및 복무분야 변경(탄력근무시간)

02

가. 용어의 정의

용어	정의
지참	복무기관의 장의 허가(사후 허가를 포함)를 받고 정해진 근무시작 시각까지 출근하지 못하는 것
조퇴	복무기관의 장의 허가(사후 허가를 포함)를 받고 질병 또는 그 밖의 사유로 근무종료 시각 이전에 퇴근하는 것
외출	복무기관의 장의 허가(사후 허가를 포함)를 받고 근무시간 중에 개인용무를 위하여 복무기관의 외부로 나간 후, 근무종료 시각 전에 들어오는 것
결근	근무종료 시각까지 출근하지 아니하는 것(허가결근, 무단결근으로 구분)

나. 근무시간

근무시간	내용
주간근무	매일 출‧퇴근 근무하며 국가공무원복무규정 제9조 준용 ※ 평일 : 09:00~18:00 (중식시간 1시간 제외한 8시간 근무)
초과근무	초과하여 근무한 경우에는 그 다음의 정상근무일에 초과근무시간만큼 늦게 출근시키거나 근무시간 중 휴식 제공 또는 조기퇴근 실시 ※ 반드시 결재 필요
점심시간에 근무한 경우(학교 등)	학교 등 점심시간에 근무하는 사회복무요원의 경우 근무시간변경 협의 후 조정 ※ 중식시간을 근무시간으로 인정

다. 복무분야 변경

▪ 지방병무청장과 협의가 필요한 사항 (사전협의 대상)

∙ 해당연도기준 복무분야별 배정인원 범위 초과하여 복무분야 변경 시

∙ 임무수행을 위해 관용차량 운전을 부수임무로 부여할 경우

▪ 지방병무청장과 협의된 것으로 보는 사항 (사전협의 비대상)

∙ 복무기관 조직개편으로 변경 할 때

∙ 형사처벌 종료 후 복무분야 변경 시

∙ 행사 또는 사업추진 특성상 일정기간 변경 필요시

∙ 산불, 수해 등 긴급을 요하는 경우 3개월 이내

∙ 비리발생 및 업무가 어려운 복무분야 또는 근무지에 1년 이상 근무하여 순환근무를 할 때 (2017.12.26.)

∙ 복무부적합 심사결과 계속 복무(부결)자로 결정된 경우

∙ 학교의 방학이나 휴업 등으로 복무분야의 변경근무가 필요한 경우 (2017.12.26.)

※ 사회복무요원 복무분야 재지정 (예시)

구분	복무분야		재지정 기간	복무형태
	현 근무지	재지정 근무지
○○ 초등 학교	장애학생 활동지원 (특수학급)	일반행정지원 (행정실)	2019.00.00~ 2019.00.00 (방학기간)	주간

※ 관련근거

① 병역법시행령 제58조 (사회복무요원의 근무시간)

② 사회복무요원 복무관리 규정 제18조 (복무형태 및 근무시간)

라. 탄력근무 시간

적용부서	▪ 독립적 기능을 수행하는 부서(교대근무기관 제외) ▪ 업무공백이나 대민 불편이 없는 부서
대상자 선정	▪ 업무대행에 문제가 없는 사회복무요원 위주로 선정 ▪ 가족의 간병 및 원거리 거주자의 출근 편의 등 개인적 사정 고려

※ 정상 근무형태에서 근무 시작 전 2시간, 근무 시작 후 1시간 범위 내, 30분 단위로 하되 필요시 탄력적으로 운영 가능

※ 사회복무요원 근무시간 변경신청 (예시)

복무기관 (근무지)	복무분야	성명	생년 월일	근무시간변경		변경기간	변경 사유	변경 일자
				당초	변경
○○ 초등 학교	장애학생 활동지원 (특수학급)	장00	98.0.0	08:30 ~ 17:30	08:30 ~ 16:30	19. 3. 1. ~ 19.12.31. 까지	점심시간 취식지원	19. 3. 1.

※ 관련근거

① 병무청 사회복무관리과-3230 (18.11.22.)

‘사회복무요원 근무시간 조정 지침 알림’

② 병무청 복무관리과-7460 (18.11.29.)

‘사회복무요원 근무시간 조정 지침 및 신청 알림’

Q

각급 학교에서 근무하는 장애학생 활동 지원 분야 사회복무요원의 근무시간은?

A

▪병역법시행령 제58조에 따라 사회복무요원의 근무시간은 복무형태, 업무의 성질, 지역 또는 기관의 특수성을 고려하여 필요하다고 인정하는 경우 복무기관의 장이 지방병무청장과 협의하여 근무시간을 변경할 수 있음

▪사회복무요원 복무관리 규정 제18조에 의하면 복무기관의 업무사정에 따라 초과근무한 시간 만큼 다음 근무일에 늦게 출근하거나 근무시간 중 휴식제공 또는 조기퇴근을 시킬 수 있다고 규정하고 있음

▪이와 관련하여 사회복무요원의 점심시간 취식지원 근무자의 경우 근무시간 중 휴식시간을 제공하거나 출퇴근시간을 조정할 수 있으며, 근무시간 변경대상자에 대하여 반드시 사전승인이 필요함

학교		지방병무청		학교
근무시간 변경신청	➜	근무시간 변경 승인 및 통보	➜	변경된 근무시간 적용

[복무관리 FAQ]

Q	초과근무 또는 별도의 야간근무를 한 경우 출‧퇴근 복무관리는?
A	▪급식을 제공하여야 하며, 복무기관의 업무사정에 따라 초과근무시간만큼 다음 근무일에 늦게 출근하게 하거나 근무시간 중 휴식 제공 또는 조기퇴근을 시킬 수 있음 ▪다만 복무기관사정상 휴식 제공 또는 조기 퇴근을 시키지 못한 경우, 초과근무시간이 누계 8시간 이상일 때 1일로 계산하여 대체휴무 실시 ※ 대체휴무를 한꺼번에 모아서 사용하게 할 수 없음

Q	복무기관의 임시휴무일 직원은 휴무를 할 경우 사회복무요원의 복무관리는 어떻게 해야 하는지?
A	▪관공서의 공휴일에 관한 규정에 따른 공휴일이 아닐 경우 복무기관 자체 휴무일을 이유로 사회복무요원을 휴무하게 할 수 없고 출근하여 복무하게 하여야 하며 복무기관의 장은 사회복무요원의 복무관리 및 감독을 하여야 함. ▪다만, 복무기관의 자체 휴무일에 사회복무요원이 근무를 원하지 않는다면 연가를 사용하여 휴무하여야 할 것임 ※ 복무기관의 장은 병역법시행령 제59조 제1항 제5호에 따라 사회복무요원에게 특별휴가를 부여하여 휴무하게 할 수 있음

휴가

03

가. 연가

▪ 복무기관장은 특정시기에 연가가 집중되거나 업무공백이 발생되지 않도록 시행하되, 2회 이상으로 나누어 허가할 수 있음

▪ 공무수행 상 부득이 연가를 허가할 수 없거나 사회복무요원에게 학교 복학 등 불가피한 사유가 인정되는 경우에 복무기관의 장이 복무기간별 연가 실시시기를 조정할 수 있음

※ 구체적인 사유를 명시하여 복무기관의 장 내부결재

1) 연가 일수 기준

의무복무기간	연가 1년차	연가 2년차	계
	(소집일 ~ 1년 이내)	(1년 초과 ~ 소집해제 전일)
24개월 이상 (소집일자가 2011.1.1. 이후)	15일	16일	31일

2) 복무기간별 연가일수 차등

가) 연가초과 결근시 토요일, 공휴일도 연장 조치 (15.12.24.)

나) 연장(연가초과결근) 조치 : 신상변동통보 대상 (16.09.12.)

- 초과결근시 관련서류 제출 한 경우에는 초과결근으로, 객관적인 서류가 없을 경우 무단결근으로 처리

연가/병가를 모두 사용 후 연가/병가 초과 결근	연가/병가 초과 결근
연가/병가를 모두 사용 후 허가(병가)지참‧ 외출‧ 조퇴 등으로 인한 초과 결근	연가(병가) 초과 결근(8시간)

※ 각각 발생일로부터 복무기관을 통하여 14일 이내에 신상변동 통보가 완료되어야 함

3) 연가 이월 사유 (개인사유 이월 불가)

가) 공무수행상 부득이하여 연가를 허가할 수 없는 경우

나) 학교 복학사유로 일수 해당한 경우

▪ 복무기관장 서면 승인 필수

▪ 연가 이월은 1년차 연가 범위에서 2년차에 사용

▪ 복학사유로 연가이월 한 경우 잔여연가(1+2년차)는 연속으로 사용

- 복무기관장으로부터 반드시 서면 승인을 받아야 함

- 근무상황부란에 조정 사유(내용) 정리하고 관련서류는 일일복무상황부에 합철

4) 연가 시기 조정 (2018.05.02.)

가) 1년차 연가(15일) 사용 후 2년차 연가 중 7일에 한하여 부득이한 경우 당겨서 사용 가능

나) 부득이한 경우의 객관적인 관련증빙자료는 일일복무상황부에 반드시 합철관리

5) 복학사유 연가 사용 시 주의사항

▪ 소집해제일 전일까지 남은 연가만을 연속하여 사용하여야 함

▪ 병가, 대체휴무, 반일연가등을 연가와 섞어서 사용할 수 없음

▪ 징검다리식(연가 → 출근 → 연가)으로 연가를 분할하여 사용할 수 없음

▪ 야간근무자가 연가 없이 주간에 수학할 수 없음

※ 사회복무요원 복학을 위한 연가사용 관련 위반자 처리기준

위 반 내 용	처리기준
	사회복무요원	복무기관
대체휴무, 특별휴가, 병가, 반일연가 등을 연가와 혼용하여 수학한 경우	경고처분 및 5일 연장근무	주의처분
야간근무자가 연가 없이 수학한 경우		-
연가를 분할하여 수학한 경우		주의처분
연가를 초과(허가결근)하여 수학한 경우	초과일수만큼 연장복무
잔여 연가일수를 활용하여 복학이 불가능한 사람이 수학한 경우	경고처분 및 5일 연장근무, 복학취소

나. 병가

휴가종류	허가 일수	처리 방법 (필요 서류)
공무 외 병가	30일	▪ 병가가 1일이고 증빙서류를 제출할 수 없는 부득이한 경우 : 복무기관장이 직접 확인하여 증빙서류 생략가능 ▪ 병가기간 3일 이내 : 진료확인서, 처방전, 소견서 중 하나 ▪ 병가기간 4일 이상인 경우 및 반복적 병가 : 진단서 및 입‧퇴원확인서
공무상 병가	복무기간 산입 (가료비, 보상비 등 지급)	▪ 질병 발생 경위 등을 파악하여 복무기관장이 인정여부 결정 ▪ 사회복무요원 복무관리규정 제60조 ~ 64조 참조

1) 진단서를 제출하여야 함에도 제출하지 못한 병가일수는 이를 연가일수에서 공제하고 병가일수에는 산입하지 아니함

2) 병가 초과 결근시 토요일, 공휴일도 연장 조치 (2015.12.24.)

3) 소집해제 20일 전까지 병가를 받지 아니한 경우 연가 가산

병가를 받지 아니한 경우	2일 가산
병가를 1회 받은 경우	1일 가산

※ 대학복학사유 등으로 1년차 연가를 이월한 경우 소집해제 20일 이전이라도 연가를 가산할 수 있음

다. 청원휴가

휴가종류	허가 일수		필요 서류
본인 결혼	5일		청첩장 또는 예식장 계약서
배우자 출산	5일		병원(의원)의 확인서 등 입증서류
간호	3일	배우자	진단서
	3일	부모, 형제자매
사망	5일	배우자, 부모	사망진단서 또는 장례식장 계약서
	2일	직계비속, (외)조부모
	1일	본인 및 배우자의 형제자매

1) 청원휴가는 그 사유가 발생한 날을 포함하여 전후에 연속하여 실시하여야 함

2) 휴가 기간 중의 공휴일은 휴가일수에 미포함

3) 다만, 평일 근무시간 종료 후에 사유(직계존속 사망 등)가 발생한 경우에는 그 다음 날부터 휴가 실시

4) 야간근무(격일단위 근무자)자는 근무일 다음날부터 청원휴가를 실시

라. 공가

1) 공무로 국회, 법원, 검찰, 그 밖의 국가기관에 소환된 경우

2) 법률의 규정에 의거 투표에 참가하려는 경우

3) 천재지변, 교통두절 등 사유로 출근이 불가능한 경우

4) 복무기관을 재지정 받고, 원격지 복무기관으로 이동할 경우

5) 병무청 재신체검사 결과 정밀신체검사를 받게 되는 경우(신검 재검 시)

마. 특별휴가

1) 연 5일 이내 특별휴가 가능함

- 근무성적이 극히 우수하여 모범이 된 경우

- 선행 행위 등으로 표창을 받은 경우

- 병무청 소집교육 등에 참여하여 우수 요원으로 선정되어 협조 공문이 접수된 경우

2) 복무기관의 장은 근로자의 날, 개교기념일 등 복무기관 휴무로 사회복무요원 복무관리가 불가능한 경우 특별휴가 적극 실시

분할복무

04

가. 의미

분할복무란 일정기간(1~6개월) 동안 복무를 중단한 후 재복무할 수 있게 하는 것

나. 대상

신청대상	필요서류
1개월 이상 본인의 질병치료가 필요한 경우 (진단서상의 치료기간 반드시 명시)	의료기관 진단서
본인 이외에 가족의 병간호가 어려운 경우	가족관계증명서, 사유서, 입원확인서
풍･수해로 가옥‧농경지 유실에 의한 복구 등이 필요한 경우	행정기관에서 발급한 피해사실 확인서
가족 중 부양의무자의 사망이나 실직 등으로 생계지원이 필요한 경우	가족관계증명서, 사유서, 부채증명서, 기초생활수급자증명서, 기타 생계곤란증명서류

다. 신청절차

라. 재복무

1) 복무중단 기간 종료일 다음날 복무기관장에게 재복무신고

- 복무중단 만료일 이전에 재복무를 원하는 경우 복무기관장을 경유하여 즉시 지방병무청장에게 통보

2) 재복무를 신고하지 않는 사회복무요원은 복무이탈자로 처리

(사회복무요원 복무관리규정 제29조 준용)

※ 분할복무신청은 중단예정일을 기준으로 최소 2~3일전 문서로 통보 실시

※ 분할복무로 복무중단 된 경우 분할복무 기간을 겸직허가로 간주 (2015.12.24.)

[복무관리 FAQ]

Q	복무중단 최소기간 및 복무중단 만료이전에 재복무를 희망하는 경우 중단일수 산정은 어떻게 하는지?
A	▪ 복무중단 기간은 최소 1개월 이상으로 하고, 복무중단 만료이전에 재복무를 희망하는 경우에는 중단기간을 일수로 산정함.

겸직

05

가. 타직무 겸직허가 기준

1) 본인 또는 가족의 생계유지를 위하여 필요한 경우

2) 대가성이 없이 비영리기관 또는 단체에서 주관하는 사회봉사 활동이나 공익 목적의 활동에 참여하는 경우

3) 기타 복무기관의 장이 부득이 하다고 인정하는 경우

※ 연가를 활용(연 15일 이내)한 겸직도 허가 가능

사회복무요원		복무기관장
▪다른 직무를 겸직하고자 하는 경우에는 겸직허가(취소·변경)신청서를 작성하여 복무기관의 장에게 제출하여 사전 허가를 받아야 함. ※허가 이후 겸직을 하지 않게 되거나 허가 내용에 변경이 발생한 경우에도 겸직허가(취소·변경)신청서를 복무기관장에게 제출	➜	▪사회복무요원 겸직허가(취소·변경) 신청서를 접수받은 경우에 타 직무 겸직 허가 기준에 부합하는지 여부와 직무수행에 지장을 주는지를 종합적으로 판단하여 허가 ▪사회복무요원 겸직을 허가한 경우에는 14일 이내에 관할 지방병무청장에게 겸직내용, 기간, 근무시간 등 허가사항을 통보하여야 함(사회복무포털 이용) ※ 취소·변경내용도 14일 이내 지방병무청장에게 통보 ▪겸직을 허가할 경우에는 매회 6개월을 초과하지 않는 범위 내에서 겸직을 허가하되, 허가한 후에는 월 1회 이상 겸직위반 사항을 확인하여 겸직허가의 사유에 해당되지 않는 등 겸직허가가 부당하다고 판단되는 경우 겸직허가 취소
□		□
지방병무청장
▪정기 또는 불시 실태조사 시 겸직위반 여부를 중점 확인 ▪겸직행위 위반자 확인을 위한 소득 조회 실시(국세청 등)

※ 겸직허가 제한 사유

복무기관의 장은 겸직허가 신청 내용이 타 직무 겸직허가 기준에 부합하더라도,

① 유흥업소(나이트클럽, 단란주점 등), 퇴폐업소, 대리운전 등 범죄 또는 복무부실 개연성이 높은 업종인 경우

② 퇴근 이후 6시간을 초과하여 종사하는 경우(토요일, 공휴일 제외)

③ 프로(실업팀 포함)선수, 「대중문화예술산업발전법」 제2조 제3호에 따른 대중 문화예술인, 병역법 제77조 4 제1항 제1호 및 제4호에 해당하는 공직자 고소득자 및 자녀(채무·가정불화 등 부득이 하다고 복무기관의 장이 인정한 경우 제외), 의사(한의사 포함), 약사 등 전문직업군의 업종인 경우에는 겸직허가를 제한할 수 있음

※ 다만, 올림픽 등 국가적 행사에 참여하는 경우 특정일에 특정임무 등을 관련 기관에서 공식적으로 요청 시 제한적으로 겸직허가 가능

(직무수행에 지장을 주는지를 종합적으로 판단하여 허가 여부 결정)

[복무관리 FAQ]

Q	부정적 겸직허가 사례
A	▪청소년유해 업소, 대리운전, 인터넷 방송 등 복무부실 개연성이 높은 업종의 겸직허가 ▪생계유지가 아닌 단기간 용돈벌이 겸직허가 ▪대리운전, 인터넷 방송‧게임 등 복무수행에 지장을 주는 겸직허가

복무이탈 및 복무의무 위반

06

휴가종류

기준 (사유)

처벌

복무이탈

▪통산 7일 이내 무단결근

- 이탈일수의 5배수 연장복무

▪통산 8일 이상 무단결근

- 관할 경찰서에 형사고발

- 고발 이후 3일 이상 무단결근 시 복무중단 조치

▪8회 이상 고발

(3년 이하 징역)

※ 소재불명 등으로 복무이탈 경위서를 제출받을 수가 없는 경우 복무기관의 장이 복무이탈 경위서 작성

근무명령 위반

▪다른 사람 근무방해, 근무태만을 선동한 때

▪정치적 목적을 지닌 행위 한 때

▪다른 사회복무요원에 대하여 가혹행위를 한 때

▪복무와 관련 영리추구, 기관장 허가 없이 다른 직무 겸직

▪3회 이내 : 경고

(5일 연장)

▪4회 이상 : 고발

(1년 이하 징역)

임무수행태만 행위

▪근무기강 문란 행위

▪복무 중 각종 학교 수학행위

(방송통신, 원격수업 제외)

▪복무기본‧직무교육 대리참석교육을 태만히 한 때

▪부단 지참, 무단 조퇴, 근무지 이탈 등

①  정당한 사유 없이 일과 개시 후 출근한 때

②  허가 없이 무단조퇴, 근무지를 이탈한 때

▪매회 경고조치

(5일 연장)

▪①, ②는 8회 이상 경고 시 고발(1년 이상의 징역)

가. 복무기관의 조치방법

결근 당일		▪전화 등으로 사유 파악하여 부득이한 사유로 인정 될 경우 무단결근을 허가결근으로 처리
□
2일 이상 결근시		▪가족방문, 고충사항 파악하여 근무지 복귀 독려 ▪지속적 관찰, 병무청 복무지도관 연락
□
서류 작성 (경위서, 조사서 등)		▪복무이탈자 ① 복무이탈경위서(사회복무요원 복무관리규정 별지 제9호 서식) ② 복무이탈사실조사서(사회복무요원 복무관리규정 별지 제10호 서식) ▪복무의무 위반자 ① 복무의무위반경위서(사회복무요원 복무관리 규정 별지 제12호 서식) ② 복무상황조사서(별지 제11호 서식) ③ 경고장(사회복무요원 복무관리규정 별지 제13호 서식) 교부

※ 주요서류 작성 책임자

▪복무이탈

복무이탈조사서	사회복무요원 담당자 (복무기관의 장 직인 날인)
복무이탈경위서	사회복무요원

▪복무의무위반

복무상황조사서	사회복무요원 담당자 (복무기관의 장 직인 날인)
복무의무위반 경위서	사회복무요원
경고장	복무기관의 장 (복무기관의 장 직인 및 병역의무자 자필서명)

※ 병역법 제89조2(복무이탈자 고발)와 병역법 제84조(거주지 신상변동 신고불이행 고발)는 동일 범죄여부의 기준인 처벌이나 제재의 대상이 되는 범죄의 기본적 사실관계가 동일하지 않으므로 일사부재리의 원칙 위반사항이 아님

나. 연장복무일 산정

통산 8일 복무이탈로 고발된 자	8일 연장 근무
통산 8일 복무이탈로 고발된 후 형의 선고를 받기전 통산 3일 이상 복무이탈한 자	8일과 1일당 5배수 연장복무
불기소처분을 받은 자 또는 무죄선고를 받은 자	복무중단기간을 복무한 것으로 봄

※ 복무중단 사유

▪ 구속된 경우

▪ 형의 선고 (집행유예 또는 선고유예 제외) 를 받은 경우

▪ 고발된 후 불기소처분이나 형의 선고를 받기 전에 통산하여 3일 이상의 기간을

복무이탈한 경우

다. 복무이탈 등 사유별 처리기준

구분		사유	처리 기준
복무이탈 (법 제33조, 법 제89조의2)		▪통산 7일 이내 복무이탈	▪이탈일수의 5배수 연장복무
		▪통산 8일 이상 복무이탈	▪고발(3년 이하의 징역)
복무 의무 위반	명령위반 (법제33조, 법제89조의 3)	▪다른 사람의 근무를 방해하거나 근무태만을 선동한 때 ▪정당 그 밖의 정치단체에 가입하는 등 정치적 목적을 지닌 행위를 한 때 ▪다른 사회복무요원에 대하여 가혹행위를 한 때 ▪복무와 관련하여 영리행위를 하거나 복무기관의 장의 허가 없이 다른 직무를 겸하는 행위를 한 때	▪3회 이내 경고: 1회 경고 시마다 5일 연장복무 ▪4회 이상 경고: 고발(1년이하의 징역)
	임무수행 태만행위 (법제33조, 법제89조의 3, 영제65조의 3)	▪근무시간 중 음주, 풍기문란 행위, 그 밖에 근무기강을 문란하게 하는 행위 ▪‘초‧중등 교육법’ 또는 ‘고등교육법’등에 의한 학교에서 수학하는 행위 (근무시간 후에 방송통신에 의한 수업이나 원격수업으로 수학하는 행위 제외) ▪법 제33조의 2에 따른 복무기본교육, 직무교육 및 복무지도교육 중 대리참석 하거나 무단으로 지각‧결석하는 등 교육을 태만히 한 경우	▪1회 경고 시마다 계속하여 5일간 연장복무
		▪정당한 사유 없이 일과개시 시간 후에 출근한 때 ▪허가 없이 무단으로 조퇴하거나 근무지를 이탈한 때	▪7회 이내 경고 : 1회 경고 시마다 5일 연장복무 ▪8회 이상 경고 : 고발(1년 이하의 징역)

라. 신상변동 처리

지방병무청 통보사항	구비서류 및 기재서류
복무이탈(무단결근)자 (1일~7일 이탈) ※ 연장복무(5배수)	▪신상변동통보서(규칙 제44호 서식) ▪복무이탈경위서(별지 제9호 서식) ▪복무이탈사실조사서(별지 제10호 서식)
복무이탈(무단결근)자 (8일 이상 이탈) ※ 고발대상	▪신상변동통보서(규칙 제44호 서식) ▪복무이탈경위서(별지 제9호 서식) ▪복무이탈사실조사서(별지 제10호 서식) ▪고발관계서류(고발장 사본 등)
근무명령 위반자로 경고처분된 자 (3회 이내) ※ 연장복무(5배수) (법 제33조 제1항 제1호~제4호)	▪신상변동통보서(규칙 제44호 서식) ▪복무상황조사서(별지 제11호 서식) ▪복무의무위반경위서(별지 제12호 서식) ▪경고장(별지13호 서식 2015.12.24.부)
근무명령 위반자로 경고처분된 자 (4회 이상) ※ 고발대상 (법 제33조 제1항 제1호~제4호)	▪신상변동통보서(규칙 제44호 서식) ▪복무상황조사서(별지 제11호 서식) ▪복무의무위반경위서(별지 제12호 서식) ▪고발관계서류 ▪경고장(별지13호 서식 2015.12.24.부)
임무수행 태만행위자로 경고처분된 자 (무단지참, 무단조퇴, 근무지이탈, 근무기강 문란행위 등) ※ 연장복무(5배수) (법 제33조 제1항 제5호 해당자)	▪신상변동통보서(규칙 제44호 서식) - 사유 명시 ▪복무상황조사서(별지 제11호 서식) ▪복무의무위반경위서(별지 제12호 서식) ▪경고장(별지13호 서식 2015.12.24.부)
복무이탈 등으로 고발된 이후 복무중단자	▪신상변동통보서(규칙 제44호 서식) - 복무중단일자 명시 ▪재감증명서 등 복무중단 관련 서류
형사사건(사기, 절도, 폭행 등)으로 구속된 자	▪신상변동통보서(규칙 제44호 서식) - 구속일자 명시 ▪구속사실확인서 또는 재감증명서

지방병무청 통보사항	구비서류 및 기재서류
재복무자	▪신상변동통보서(규칙 제44호 서식) - 복무중단 사유 및 기간, 재복무 일시 명시 - 형사처분 사항
기소중지자 및 재복무 불이행자 (복무관리규정 제32조 해당자)	▪신상변통통보서(규칙 제44호 서식) ▪남은 복무기간의 복무통지서(수령증), 주민등록말소 조치 의뢰 및 거주지이동신고 불이행자 고발 공문 사본, 고발관계 서류 등
연가일수 초과 결근자 ※ 연장복무(1배수)	▪신상변동통보서(규칙 제44호 서식) - 초과일수 표기 - 관련서류 첨부
병가 (통산 30일 초과자의 경우에 한함)	▪신상변동통보서(규칙 제44호 서식) - 30일 초과 일수를 표기 - 진단서 및 입･퇴원 확인서(입원시)
공무상 병가	▪신상변동통보서(규칙 제44호 서식) ▪부상 또는 질병확인서(규칙 제138호 서식) ▪의료기관 진단서(경미한 경우 진료확인서) ▪기타 공무상 질병 입증 서류
복무기관 폐쇄 또는 이동	▪신상변동통보서(규칙 제44호 서식) ▪복무기관 변동 관련 서류
복무 중 사망자	▪신상변동통보서(규칙 제44호 서식) ▪사망진단서 등
복무분야 변경	▪근무지 지정명령서(별지 제6호 서식) ▪관련 증빙서류

[복무관리 FAQ]

Q	복무이탈자에 대한 고발 시기 및 이들에 대한 복무중단 시점은?
A	▪통산 8일 이상 복무이탈자에 대하여 9일째 관련서류를 작성하여 수사기관에 고발조치하고, 복무중단은 시키지 않음. 다만, 고발한 날(포함)을 기준으로 통산 3일 이상 복무이탈 시 복무중단 조치 ※ 고발서류: 고발장, 복무이탈경위서, 복무이탈조사서

Q	고발이후 통산 3일 이상 복무이탈한 사람이 형 확정 이후 재복무 중 5일의 복무를 이탈한 경우 통산 8일로 재고발이 가능한지
A	▪형의 확정판결이 선고되기 전의 복무이탈행위(3일)는 당초 확정판결의 기판력이 미치므로, 형의 확정판결 이전의 복무이탈일과 형의 확정판결 이후의 복무이탈 기간을 합산하여 고발할 수 없음

Q	연가를 모두 사용한 이후 개인적인 일 등으로 연가초과결근을 요청한 경우?
A	▪연가초과결근 자료가 명확하고 증빙서류 제출이 가능한 경우 연가초과결근 처리, 다만 그러하지 못할 경우에는 복무이탈 처리해야 함

Q	무단지참 및 무단조퇴를 같은 날 위반 시 1일 2회 경고가 가능한지 및 연속 또는 상습적으로 무단지참 및 무단조퇴 시 시간을 합산하여 복무이탈로 처리가 가능한지?
A	▪무단지참 및 무단조퇴를 같은 날 위반 시 사안별로 경고 가능하나, 연속 또는 상습적인 무단지참 및 무단조퇴 시 사안별로 기간을 합산하여 복무이탈 1일로 처리는 안됨

Q	사회복무요원이 정당한 사유 없이 통산 8일 이상 복무이탈 사유로 고발된 후 병역법 시행령 제56조의2 제1항 각호에 의거 복무가 중단되기 전까지의 복무이탈일에 대하여 복무이탈일수만 연장복무 하여야 하는지, 아니면 5배수 연장 복무하여야 하는지 여부?
A	▪고발된 사회복무요원에게 과오에 대한 반성과 성실 복무를 유도하고 권익보호차원에서 개선한 사항으로 고발된 후에도 계속해서 복무를 이탈한 경우에는 복무중단 조치를 통하여 권익을 박탈하고 복무이탈일수의 5배의 기간을 연장복무하게 하여야 함

Q	복무이탈로 고발된 사회복무요원이 무죄선고를 받아 복무중단 기간을 복무한 것으로 인정하는 경우, 복무중단 기간을 복무가 중단된 날부터 재복무 개시일 전일까지로 볼 것인지, 아니면 복무 중단된 날부터 형확정일까지로 볼 것인지?
A	▪복무중단기간은 복무 중단된 날부터 형확정일까지로 함

전문상담센터 서비스 제도

07

가. 의미

복무외적인 문제에 대하여 전문상담센터와 업무협약으로 사회복무요원의 정서적 안정 및 성실 복무 유도

나. 신청절차

※ 사회복무요원 고충 상담 전문기구 운영
▪ 정신건강증진센터 (24시간 전화상담) ☎ 1577-0199	▪ 국방헬프콜 ☎ 1303

]

Ⅱ

장애에 대한 이해 및 지원

장애학생활동지원 사회복무요원 GUIDE BOOK

Ⅱ. 장애에 대한 이해 및 지원

Ⅱ. 장애에 대한 이해 및 지원

Ⅱ

장애에 대한 이해 및 지원

장애학생들의 다양한 문제행동에 대처하여 문제행동을 줄이고 학생들을 지원하려면 먼저 특수교육이 무엇이고 어떠한 근거에 의해서 이루어지는지  특수교육의 정의나 특수교육에 대한 법적인 근거를 알아야 합니다.

또한 현재 통합교육이 학교교육의 보편적인 체제로 자리잡고 있고 통합학급에서의 장애학생 지원은 아주 중요하므로 통합교육에 대한 이해도 필요합니다. 그래서 통합교육의 개념에 대해서도 소개합니다.

장애학생들에게 각각의 적절한 교육이 이루어지려면 장애유형에 대한 이해가 우선 필요합니다. 각 장애에 따른 이해를 바탕으로 장애유형의 특성을 이해하게 되면 장애학생들을 교육하는데 도움이 될 것입니다. 이러한 특수교육의 정의나 통합교육의 이해, 장해유형에 대해 이해를 하게 된다면 장애학생을 지원하는데 조금이나마 어려움을 덜게 될 것입니다.

특수교육의 정의

01

가. 교육받을 권리

「대한민국 헌법」 제31조

① 모든 국민은 능력에 따라 균등하게 교육받을 권리를 가진다.

「초·중등교육법」 제56조(특수학급)

고등학교 이하의 각급학교에 관할청의 인가를 받아 특수교육이 필요한 학생을 위한 특수학급을 둘 수 있다.

「장애인 등에 대한 특수교육법」 제2조(정의)

‘특수교육’이란 특수교육대상자의 교육적 요구를 충족시키기 위하여 특성에 적합한 교육과정 및 특수교육 관련서비스 제공을 통하여 이루어지는 교육을 말한다.

나. 특수학급과 통합교육

「장애인 등에 대한 특수교육법」 제2조(정의)

‘특수학급’이란 특수교육대상자의 통합교육을 실시하기 위하여 일반학교에 설치된 학급을 말한다.

「장애인 등에 대한 특수교육법」 제2조(정의)

‘통합교육’이란 특수교육대상자가 일반학교에서 장애유형·장애정도에 따라 차별을 받지 아니하고 또래와 함께 개개인의 교육적 요구에 적합한 교육을 받는 것을 말한다.

다. 특수교육 관련서비스

「장애인 등에 대한 특수교육법」 제2조(정의)

특수교육대상자의 교육을 효율적으로 실시하기 위하여 필요한 인적·물적 자원을 제공하는 서비스로서 상담지원·가족지원·치료지원·보조인력지원·보조공학기기지원·학습보조기기지원·통학지원 및 정보접근지원 등을 말한다.

「장애인 등에 대한 특수교육법」 제28조(특수교육 관련서비스)

③ 각급학교의 장은 특수교육대상자를 위하여 보조인력을 제공하여야 한다.

라. 특수교육대상자

「장애인 등에 대한 특수교육법」 제15조(특수교육대상자의 선정)

① 교육장 또는 교육감은 다음 각 호의 어느 하나에 해당하는 사람 중 특수교육을 필요로 하는 사람으로 진단·평가된 사람을 특수교육대상자로 선정한다

1. 시각장애         2. 청각장애         3. 지적장애

4. 지체장애         5. 정서·행동장애    6. 자폐성장애

7. 의사소통장애     8. 학습장애         9. 건강장애

10. 발달지체       11. 그 밖에 대통령으로 정하는 장애

「장애인 등에 대한 특수교육법」 제16조(특수교육대상자의 선정절차)

② 특수교육지원센터는 제1항에 따른 진단·평가를 통하여 특수교육대상자로의 선정 여부 및 필요한 교육지원 내용에 대한 최종의견을 작성하여 교육장 또는 교육감에게 보고하여야 한다.

「장애인 등에 대한 특수교육법」 제17조(특수교육대상자의 배치 및 교육)

① 교육장 또는 교육감은 제15조에 따라 특수교육대상자로 선정된 자를 해당 특수교육운영위원회의 심사를 거쳐 다음 각 호의 어느 하나에 배치하여 교육하여야 한다.

1. 일반학교의 일반학급    2. 일반학교의 특수학급   3. 특수학교

② 교육장 또는 교육감은 제1항에 따라 특수교육대상자를 배치할 때에는 특수교육대상자의 장애정도·능력·보호자의 의견 등을 종합적으로 판단하여 거주지에서 가장 가까운 곳에 배치하여야 한다.

마. 차별금지

「장애인차별금지 및 권리구제 등에 관한 법률」 제13조(차별금지)

① 교육책임자는 장애인의 입학 지원 및 입학을 거부할 수 없고, 전학을 강요할 수 없으며, 「영유아보육법」에 따른 어린이집, 「유아교육법」 및 「초·중등교육법」에 따른 각급학교는 장애인이 당해 교육기관으로 전학하는 것을 거절하여서는 아니 된다.

④ 교육책임자는 특정 수업이나 실험·실습, 현장견학, 수학여행 등 학습을 포함한 모든 교내의 활동에서 장애를 이유로 장애인의 참여를 제한, 배제, 거부하여서는 아니 된다.

⑥ 교육책임자 및 교직원은 교육기관에 재학 중인 장애인 및 장애인 관련자, 특수교육 교원, 특수교육보조원, 장애인 관련 업무 담당자를 모욕하거나 비하하여서는 아니 된다.

통합교육의 이해

02

가. 통합교육의 정의

▪ 현재 통합교육은 학교교육의 보편적인 체제로 자리잡고 있습니다. 학교에서 다양한 능력과 특성을 가진 학생이 증가하는 추세이지만, 일반교육 체제가 이를 감당하기에는 근본적인 한계가 있어 어려움이 많습니다.

▪ 통합교육은 교육을 모든 학습자에게 적합하게 재구조화해야 한다는 철학적 기초에 근거하고 있고, 일반교육의 대상이 일반 학생이고 특수교육의 대상이 특수학생이라면, 통합교육의 대상은 모든 학생이라 할 수 있습니다.

▪ 최근 통합교육은 다양한 교육적 요구를 가진 학생들을 학교교육의 모든 장면에 완전 통합하는 방향으로 나아가고 있습니다. 이는 일반학교와 학급이 모든 학생의 교육적 요구에 적합한 체제로 개선되어야 함은 물론, 학생의 차이를 인정하고 존중하는 장소가 되어야 함을 의미합니다.

▪ 이러한 통합교육의 개념이 교육적 요구가 특수한 학생을 일반학급 밖에서 특별한 지원이나 수업을 제공할 필요가 없다는 것을 의미하지는 않습니다. 오히려 이러한 특별한 지원이나 수업은 일부 학생이 아닌 모든 학생을 위해 제공되어야 하는 다양한 선택적 서비스 중 하나로 이해해야 합니다.

따라서 통합교육은 다양하고 풍부한 학습 환경이 구축된 학교에서 모든 학생들의 독특한 개별적 요구에 적합한 교육을 제공하는 것을 의미합니다.

나. 통합교육 개념의 구성 요소

① 모든 학생은 장애의 유형과 정도에 상관없이 일반학교에서 교육을 받아야 합니다.

분리교육은 학생의 교육권에 대한 심각한 침해며, 학교교육 이후의 사회통합에도 부정적 영향을 미칩니다.

② 통합학교와 학급의 구성은 사회의 자연적인 인적 분포를 고려해야 합니다.

즉, 각 학교와 학급에 통합된 장애학생의 비율은 지역사회 전체 인구 대비 장애인 비율을 넘어서는 안 됩니다. 이는 장애학생이 어느 한 학교나 학급에 집중되지 않아야 한다는 것을 의미합니다.

③ 어느 누구도 장애를 이유로 입학이나 배치를 거부해서는 안 됩니다.

학교는 해당 지역에 거주하는 모든 학생에게 교육 서비스를 제공해야 할 의무가 있습니다.

④ 장애를 가진 학생을 학급에 배치할 때는 생활연령과 학년에 적절하게 배치해야 합니다.

지적 능력이 낮다고 해서 낮은 연령집단이나 학년에 배치하는 것은 옳지 않습니다. 이때 발생하는 수업에서의 어려움은 수업환경의 적절한 수정과 협력수업 등을 통해 해결해야 합니다.

⑤ 전통적 강의식 수업을 지양하고 다양한 수업 모델을 활용해야 합니다.

전통적인 수업은 일부 학생들에게만 적합한 수업 방식입니다. 능력과 특성이 다양한 학생들을 모두 수업에 참여시킬 수 있는 다양한 교수학습 전략을 활용해야 합니다.

장애유형의 이해 및 지원

03

가. 지적장애

1) 지적장애는 어떤 장애인가요?

▪ 지적장애는 지적기능 발달에 뚜렷한 지체가 있고, 적응 행동의 곤란을 동반하는 장애를 말합니다. 일반적으로 지적장애가 있으면 제한된 지적 능력으로 인해 학습에 어려움을 보이고, 정신연령이 생활연령보다 낮아 적응행동에 결함을 갖게 됩니다.

▪ 그러나 지적장애를 가지고 있더라도 교육이 가능하며 각 개인이 가지고 있는 잠재력을 개발할 수 있는 가능성을 가지고 있습니다.

「장애인 등에 대한 특수교육법」 의 ‘지적장애’

지적 기능과 적응행동상의 어려움이 함께 존재하여 교육적 성취에 어려움이 있는 사람

지적장애는 발달기에 발생하여 지적기능 발달에 뚜렷한 지체가 있고, 적응행동의 곤란을 동반하는 장애를 말합니다.

▪ 발달기는 일반적으로 18세 이하를 말합니다. 지적기능의 제한은 지능검사를 통해 알 수 있으며, 일반적으로 지능지수(IQ)가 70 이하일 경우 제한이 있다고 봅니다.

▪ 적응 행동이란 개인이 생활환경에 적응하는 데 필요한 기술을 말합니다. 적응 행동 곤란은 언어능력, 자율성, 사회적 관계, 의사소통 등 일상생활 전반과 관련됩니다.

2) 지적장애의 특성에 따른 지원 방법

가) 인지적 특성에 따른 지원

인지적 특성		지원방법
▪주변의 소음이나 시각적 자극으로 인해 쉽게 산만해지고 빠르게 다른 과제나 활동으로 관심이 이동합니다.	➜	▪소음이나 시각적 자극이 많지 않고 안정적인 분위기를 만들어 줍니다.
▪장기기억의 정보는 상대적으로 쉽게 활용하지만, 단기기억에는 어려움을 보입니다.	➜	▪언어뿐만 아니라 시청각 자료를 사용할 때 기억을 잘합니다. 이야기와 함께 그림이나 사진을 사용하여 이해를 촉진합니다.
▪복잡한 이야기나 추상적인 사항을 이해하거나 판단하기 어렵습니다.	➜	▪그림책을 보여주며 자주 읽어 줍니다. 그림책 읽기를 통해 구체적인 경험으로 얻기 힘든 추상적인 어휘를 자연스럽게 학습할 수 있습니다.
▪이미 알고 있는 기술이라 하더라도 새로운 환경이나 상황에 적용하는 데 어려움을 보입니다.	➜	▪충분한 시간을 두고 물건 구매하기, 버스나 지하철 이용하기 등 기능적 기술을 가르치고, 다양한 상황에서 반복적으로 경험할 기회를 제공해 줍니다.

나) 언어적 특성에 따른 지원

언어적 특성		지원방법
▪대부분 정상적인 언어발달을 보이지만 발달 속도가 느립니다. ▪발음이 부정확해서 무슨 말을 하는지 잘 알아듣기가 어려울 수 있고, 어휘가 다양하지 않아 단순한 문장을 이용하여 말합니다.	➜	▪천천히, 또박또박 얘기해 주고, 대답을 재촉하지 않습니다. 대화 시 학생이 답할 때까지 잠시 기다려 주는 등의 배려를 합니다. ▪복잡한 문장이 아닌 단순한 문장으로 표현합니다. 예를 들어, “위험하니까 그렇게 빠른 속도로 뛰면 안 돼.”라고 말하기보다는 “위험해.”, “그렇게 빨리 달리지 마.”, “천천히 걸어.”, “다쳐.”라고 표현하면 쉽게 이해합니다. ▪질문을 구체적으로 합니다. 예를 들어, “왜 자동차가 좋니?”라는 질문에 답하지 못하는 경우, “자동차를 타면 기분이 좋아서? 아니면 멀리까지 갈 수 있어서?”라고 선택적인 질문을 하여 학생이 보다 쉽게 답할 수 있도록 배려합니다.
▪사물에 대한 의견과 선호가 있으나, 이를 적절한 언어로 표현하는 데 어려움을 겪습니다. ▪의사 표현에 어려움이 있어 어렵거나 난처한 상황에 대처할 수 있는 추가적인 의사소통 욕구를 가질 가능성이 있습니다.	➜	▪그림이나 사진 등으로 학생의 의사나 감정을 확인하거나 할 일의 순서를 전달합니다. ▪지적장애 학생이 자신의 의사를 표현하는 데 제한을 가질 때는 보완·대체 의사소통(AAC) 방법을 활용합니다. ▪학생이 일반적으로 이해하고 수용할 수 있는 방식으로 행동하지 않을 때, 이를 문제행동으로 보지 말고 학생이 자신의 요구를 의사 표현하기 어려워 나타내는 행동으로 이해합니다.

다) 사회 · 행동적 특성에 따른 지원

사회･행동적 특성		지원방법
▪실패의 경험이 쌓이면 성공에 대한 낮은 기대를 하고 성공을 위해 노력하기보다는 실패를 회피하는 경향을 보일 수 있습니다.	➜	▪학생의 능력에 맞는 과제를 주어서 성공을 경험하게 하고, 스스로 할 수 있는 기회를 많이 제공합니다.
▪표정, 말투 등의 사회적 단서나 비언어적 의사소통 방법을 잘 이해하지 못하는 경향이 있습니다.	➜	▪무언가를 말할 때는 무시하지 말고 “그래?”, “그렇구나!”, “재미있네.”등 수용적인 언어로 답하고 칭찬을 자주 해줍니다. ▪학생의 요구와 행동에 대해 스스로 표현하기 전에 해결해 주지 않도록 합니다. 일상생활에서 옆에서 해결해 줄 경우 학생들의 말할 권리와 기회가 줄어듭니다.
▪때로는 적절한 행동과 부적절한 행동을 구분하는 데 어려움이 있어, 타인과의 상호작용이나 친구 관계 형성에 어려움을 겪습니다.	➜	▪지역사회에서 많은 것을 경험하게 합니다. 공공기관, 백화점, 가게, 도서관 등 다양한 곳을 다니며 기능을 알아보고, 여행, 놀이, 취미 생활을 통해 사람들과 직접 어울릴 기회를 주어 사회성을 향상시켜 주어야 합니다. ▪또래 친구와 관계를 형성할 기회를 자연스럽게, 그리고 자주 제공합니다.
▪상황에 따라 욕구를 적절히 통제하는 것이 어렵거나 충동적인 행동을 보일 수 있으며, 과잉행동과 무기력이 번갈아 나타나기도 합니다.	➜	▪문제행동의 반복을 줄이려면 그 행동의 원인을 파악하여 이를 최대한 해결하도록 하고, 문제행동에 대한 대응 방식을 효과적이고 일관성 있게 변화시키며, 문제행동을 하지 않고도 자신의 요구를 충족시키거나 표현할 수 있게 하여야 합니다.

나. 정서·행동 장애

1) 정서 · 행동장애는 어떤 장애인가요?

▪ 정서·행동장애의 특징은 「장애인 등에 대한 특수교육법 시행령」을 참고하면 도움이 됩니다. 주의가 산만하다고 무조건 정서·행동장애로 단정 짓는 것은 잘못된 진단을 내릴 위험이 있습니다. 정서·행동 장애는 다양한 행동에서의 문제를 보이는 장애이기 때문에 한마디로 설명하기가 어렵기 때문입니다.

「장애인 등에 대한 특수교육법」 의 ‘정서·행동장애’

장기간에 걸쳐 다음 각 목의 어느 하나에 해당하여, 특별한 교육적 조치가 필요한 사람

- 지적·감각적·건강상의 이유로 설명할 수 없는 학습상의 어려움을 지닌 사람

- 또래나 교사와의 대인관계에 어려움이 있어 학습에 어려움을 겪는 사람

- 일반적인 상황에서 부적절한 행동이나 감정을 나타내어 학습에 어려움이 있는 사람

- 전반적인 불행감이나 우울증을 나타내어 학습에 어려움이 있는 사람

- 학교나 개인 문제에 관련된 신체적인 통증이나 공포를 나타내어 학습에 어려움이 있는 사람

▪ 정서·행동장애는 다양한 행동문제를 일컫는 말로 행동문제, 이상행동, 부적응행동, 행동 역기능, 심리문제, 정신병리 등 여러 명칭으로 사용되기도 합니다. 정서·행동장애는 유형은 다양하나, 여기에서는 학교 현장에서 많이 볼 수 있는 주의력결핍과잉행동장애와 품행장애를 소개합니다.

주의력결핍

과잉행동장애

▪주의력결핍과잉행동장애 (ADHD)의 특징은 주의력과 집중력이 부족한 부주의, 잠시도 가만히 있지 않는 과잉행동, 행동을 억제하는 능력이 부족한 충동성 등이 특징입니다. 부주의한 행동은 주의 집중하지 못하는 어려움에 비해 상대적으로 덜 중요한 것으로 간과하다가 학교에 입학하면서부터 학업 부진과 동기 저하의 원인이 되기도 합니다.

과잉행동	과잉행동은 뛰어다니거나 가만히 있지 못하는 과다한 행동을 뜻하는데, 다른 사람의 요구에 맞추어 자신의 행동을 적절히 조절하는 데 어려움을 초래합니다.
충동성	충동성은 참고, 억제하고, 통제하는 데 어려움을 겪는 특성으로, 이로 인해 학교와 가정에서의 과제 수행에 영향을 미칠 뿐만 아니라 대인관계에도 어려움을 겪을 수 있습니다. ADHD는 조기에 발견하고 치료와 교육적 조치를 받아야 합니다.

품행장애

▪품행장애 는 타인의 기본 권리를 침해하고 나이에 적합한 사회적 규범을 위반하는 반사회적 행동을 지속적·반복적으로 보이는 것을 말합니다. 품행장애에서 나타나는 행동에는 사람과 동물에 대한 공격성, 재산·기물 파괴, 사기 또는 절도, 심각한 규칙위반 등의 행동이 나타나기도 합니다. 품행장애 학생은 부정적인 사회적 기술을 보이고, 심각한 사회적 능력의 결함을 보이므로 사회적 기술 훈련이 필요합니다.

※ 품행장애 학생의 ‘사회적 기술 훈련’

시범과 코칭, 상황 이야기 등의 방법으로 사회적 기술 훈련을 할 수 있습니다. 또한, 문제해결 훈련, 분노조절 훈련, 자기관리 훈련 등의 인지행동 방법으로 지도할 수 있습니다. 품행장애는 학생의 기질과 환경적 요인에 의해 발생할 수 있으므로 학교나 가족이 함께 참여하는 지원이 필요합니다. 품행장애 학생과 대화를 통해 실현 가능한 규칙을 정하고, 꾸준히 규칙을 지킬 수 있도록 주변 사람 모두가 함께 노력해야 합니다.

2) 정서·행동장애의 교육

가) 통합교육을 위한 일반적 지침

▪교실 상황에서 거의 매일 같이 부딪치게 되는 문제들을 다룰 때에는 아동의 현행수준을 이해하는데 강조점을 두고 관찰이 가능한 행동에 대한 자료를 수집하여 적절한 교수전략을 적용함으로써 가장 큰 효과를 얻을 수 있습니다.

▪성공적인 통합을 위해서 학급 내의 비장애학생들의 적절한 준비가 요구될 뿐만 아니라 가정에서도 유사한 문제행동을 보이는 경우가 많기 때문에 프로그램에 부모를 포함시키는 것도 바람직합니다.

나) 교육적인 지도 방법

수업 중 큰 소리로 떠드는 행동	▪수업 중 큰 소리로 떠드는 행동은 수업 진행뿐만 아니라 다른 학생의 수업참여를 방해하게 됩니다. 이는 수업과 관계없는 이야기를 하거나 차례를 지키지 않고 큰 소리로 답을 말하거나 친구들과 논쟁을 벌이는 등 교사들에 의해서 부적절하다고 지적되는 행동을 포함합니다. 이런 방해 행동은 규칙 정하기, 강화, 차별강호, 반응대가, 자기기록, 말안하기 연습, 단서사용 등의 방법으로 감소시킬 수 있습니다.
수업 중 돌아다니는 행동	▪수업 중 돌아다니기 행동의 교정을 위한 교수 지침으로는 학급규칙 확인, 강화, 반응대가, 심부름 다녀오기 등의 방법으로 잠시 이탈을 허용하는 방법, 소거, 좌석배치, 학생이 직접 자기 행동을 간격마다 기록하게 하는 자기 기록, 타이머를 사용하는 방법 등이 있습니다.

다. 자폐성장애

1) 자폐성장애는 어떤 장애인가요?

▪ 자폐성장애의 일반적인 특징은 다른 사람과 잘 어울리지 못하고, 사회적인 의사소통을 하는 데 어려움을 겪는 경우가 많습니다. 또한, 자기만의 특정한 패턴으로 반복적인 행동을 보이기도 합니다.

「장애인 등에 대한 특수교육법」 의 ‘자폐성장애’

사회적 상호작용과 의사소통에 결함이 있고, 제한적이고 반복적인 관심과 활동을 보임으로써 교육적 성취 및 일상생활 적응에 도움이 필요한 사람

2) 통합교육을 위한 일반적 지침

▪ 자폐성장애 학생들은 통합교육을 통한 접근으로 또래와의 자연스러운 경험을 습득할 수 있습니다. 자폐성장애 학생의 성공적인 통합교육을 위한 몇 가지 원칙은 다음과 같습니다.

① 자폐성장애 학생의 개별적 장애 특성에 따라 체계적으로 계획하고 실행하는 개별화교육이 전제되어야 합니다.

② 통합 환경의 사회적 맥락과 활동이 자폐성장애 학생의 흥미와 관심을 유발해야 합니다.

③ 통합 환경 내의 성인과 또래들이 적절한 역할을 수행해야 합니다.

④ 가능한 한 조기에 통합의 경험이 시작되어야 합니다.

3) 자폐성장애 학생의 특성에 따른 지원

가) 지적 특성에 따른 지원

지적 특성		지원방법
▪자폐성장애를 가진 학생들 중에는 평균이나 그 이상의 지적 기능을 보이는 경우도 있지만, 대체로 약 70~80%정도는 지적장애를 지닌 것으로 알려져 있습니다. ▪이렇게 지적장애를 함께 보이는 학생은 그렇지 않은 학생에 비해 학업이나 일반생활에 있어서 더 낮은 수행 수준을 보입니다.	➜	▪자폐성장애를 지닌 학생의 학업성취는 다양한 지적 수준에 의해 영향을 받게 되므로 주의 집중이나 과제 수행을 위한 자기-조절 능력을 교수함으로써 이들의 학업성취를 증진시킬 수 있음을 인식하고 노력을 기울여야 합니다.

나) 사회적 특성에 따른 지원

사회적 특성		지원방법
▪사회적 행동에 있어서 일탈은 자폐성장애의 핵심적인 결함이며, 이는 비구어적 행동의 사용에 있어서의 손상, 발달 수준에 적절한 또래 관계의 결여, 즐거움, 관심 또는 성취를 자발적으로 타인과 공유하지 않는 등의 사회적 또는 정서적 상호성의 결여와 같은 구체적인 행동으로 나타납니다.	➜	※ 사회성 발달장애를 고려한 교육 ▪자폐성장애 학생의 경우 자연적인 교수 환경만으로는 학습에 한계가 있습니다. 그러므로 장애의 주요 특성에 초점을 맞추어 좀 더 폭넓은 행동변화를 가져올 수 있도록 교수해야 합니다. ▪자폐성장애의 주요 특성인 사회적 결함을 고려한 구체적인 교육 방향으로 사회성 및 의사소통 중심의 교육 과정, 조기 발견 및 조기교육, 또래와의 교육을 통한 자연스러운 사회생활 경험, 기술의 일반화를 강조한 교수방법 등이 있습니다.

다) 의사소통 특성에 따른 지원

의사소통 특성

지원방법

▪자폐성장애 학생의 언어 및 의사소통에 있어서의 문제는 매우 다양하게 나타납니다. 또한 말을 할 때 그 의미를 이해하지 못하는 상황에서 산출되는 반향어의 형태로 제한되는 경우가 많습니다.

▪말을 할 줄 아는 자폐성장애 학생의 약 80%정도가 반향어를 보이는 것으로 보고되고 있습니다.

반향어란 일반적으로 다른 사람이 말한 단어나 문장을 의미 없이 반복하는 것으로 과거에는 반향어가 비기능적일 뿐만 아니라 언어를 이해하지 못하기 때문에 나타나는 것으로 여겨졌으나, 현재는 반향어가 지닌 다양한 형태와 기능들이 보고되고 있습니다. 이들 중 다음 단계로 발전하면서 문장을 반복하여 상황에 맞게 적절히 사용하면서 언어 습득 과정을 돕는 것도 있습니다. 자폐성장애 학생 중 반향어가 아닌 의미 있는 말을 자발적으로 사용하는 경우도 있습니다.

➜

※ 기능성 중심의 의사소통 교육

▪자폐성장애 학생의 의사소통장애는 사회·인지적 맥락에서 이해되어야 하기 때문에 이들을 위한 의사소통 교육은 특별히 기능성이 강조되어야 합니다.

▪그러므로 교사들은 습득한 기술을 환경에서 어떻게 기능적으로 사용하게 할 것인가 하는 점을 중요하게 고려해야 합니다. 기능성 중심의 언어 및 의사소통 기술을 가르치기 위한 원칙은 다음과 같습니다.

첫째, 학생의 현행 발달 수준과 기능적인 기준을 근거로 합니다.

둘째, 자연적인 상황에서의 기능적인 의사소통 기술을 강조합니다.

셋째, 상대방과의 균형을 이룬 상호적인 의사소통을 촉진합니다.

넷째, 의사소통의 대상자를 함께 교육합니다.

다섯째, 행동문제를 교정하기 위한 프로그램과 통합해서 운영합니다.

라) 행동적 특성에 따른 지원

행동적 특성

지원방법

▪자폐성장애 학생들은 사회성 및 의사소통의 결함 외에도 반복적이고 상동적인 형태의 제한된 행동을 보이는 특성이 있습니다.

▪제한된 범위의 관심 영역에 지나치게 강도 높은 관심을 보이며, 특정 일과를 따르는 등의 동일성에 대한 비합리적 집착을 보이고, 상동적·반복적 운동기능상의 습관을 보이며, 사물의 특정 부분에 집착을 보이는 행동특성을 보입니다.

▪이외에도 자폐성장애 학생은 감각이나 운동기능에 있어서도 문제를 보입니다. 이들 대부분의 경우 감각자극에 대한 과잉반응을 보이며, 경우에 따라서는 과소반응을 보이기도 합니다.

➜

※ 응용행동분석을 통한 지원

▪응용행동분석이란 행동을 분석해서 보편적으로 응용할 수 있는 기술을 제공하는 방법입니다. 지원 절차는 다음과 같습니다.

▫ 행동 정의하기

행동들 중에서 우선적으로 지도해야 할 부적응행동의 우선순위를 정합니다.

▫ 행동의 원인 찾기

왜 부적응행동을 하는지에 대한 의도를 파악합니다.

▫ 부적응행동 예방 및 지도하기

적절한 행동 지원계획을 수립하여 지도합니다.

라. 지체장애

1) 지체장애는 어떤 장애인가요?

지체장애 학생은 신체적 제한점으로 인해 학교생활이나 일상생활 등에 참여하기 위해 특별한 서비스와 훈련, 보조기기, 자료 등이 필요한 학생입니다.

「장애인 등에 대한 특수교육법」 의 ‘지체장애’

기능·형태상 장애를 가지고 있거나 몸통을 지탱하거나 팔다리의 움직임 등에 어려움을 겪는 신체적 조건이나 상태로 인해 교육적 성취에 어려움이 있는 사람

2) 지체장애의 특성

지능 및 학업특성	▪지체장애는 유형과 정도에 따라 인지능력에도 그 차이가 다양하게 나타나기 때문에 지체장애 학생들의 학업 성취에 대하여 일반화시켜 말하기는 어렵습니다. ▪지체장애 학생은 수술이나 입원 등으로 인하여 결석을 하는 경우가 많기 때문에 지능은 정상이고 학습 동기가 높아도 학교 성적은 뒤 떨어질 수 있습니다. ▪그리고 지체장애의 정도가 가볍거나 장애가 일시적인 경우에는 학업 성취 문제는 거의 없지만 장애가 심하거나 중복장애를 갖고 있을 때에는 교수 방법에도 변화가 필요하고, 학업 성취도 낮아지게 됩니다.
사회･정서적 특성	▪지체장애는 성장기에 있는 학령기 학생의 정서적 발달에 큰 영향을 미치게 됩니다. 발달 초기에 발달과정에서의 긍정적인 경험을 충분히 접하지 못하고 장애로 인한 진단과 치료에 대부분의 시간을 소비하기 때문에 지체장애 학생은 학습뿐만 아니라 정서적인 안정감에 심각한 영향을 줄 수 있습니다. ▪또한 수술, 입원 등으로 인한 고통, 병원 치료 등은 학생의 성격이나 학교생활에도 영향을 미칩니다. 또한 신체적으로 남에게 많이 의존하게 됨으로 인하여 학습된 무기력이라 불리는 수동적인 양상을 보이게 되기도 합니다. 근이영양증과 같은 말기적 질병이 있는 학생에게는 더욱 특별한 배려가 필요합니다. 이들은 우울, 공격성, 위축 등과 같은 특성을 보이기 쉬우며, 이들의 감정과 행동을 이해해 주는 교사와 친구들의 도움을 필요로 합니다. 경련장애가 있는 학생도 이들의 사회적 관계 형성에 부정적인 요소로 작용하여 학교생활에 어려움을 겪기도 합니다. ▪사고나 질병으로 인하여 후천적인 장애를 가지게 된 학생은 과거 자신의 신체적 사회적 능력에 대한 절망과 상실감이 매우 크기 때문에 이를 극복하고 장애로 인해 변해버린 생활에 적응하는 것에 따른 스트레스를 경험하게 됩니다. ▪또한 지체장애 학생이 많이 사용하는 다양한 보장구도 학생들에게 이상하게 보이거나 수용되지 못하게 하는 요인이 되기도 합니다.

신체적 특성	▪지체장애 학생은 신체형태의 이상, 운동발달의 지연으로 인한 기능장애, 그에 수반되는 정신지체, 경련장애, 언어장애, 행동 및 정서장애, 감각·지각장애 등의 중복장애를 가지고 있습니다. ▪그 중 가장 두드러진 특성은 지체장애 학생은 운동기능과 자세에서 문제인데, 지체장애 학생은 근육의 협응이 어렵고 비정상적인 운동패턴의 영향을 받으며, 특정 근육이 마비 또는 위축되거나 신체 일부를 상실하는 경우도 있습니다. 이로 인해 바르게 앉기, 서기, 걷기 등의 정상적 활동에 어려움을 보이며, 휠체어, 목발, 교정기 등을 사용하여 이러한 어려움을 경감시킬 수 있으나, 이러한 활동의 제한은 학교생활에 어려움을 겪게 됩니다. ▪장애가 심한 경우 적절한 관리나 치료가 제공되지 않는다면 척추측만이나 탈골 등 골격계의 결함을 나타낼 수 있으므로 조기의 물리치료가 필요합니다. 그 밖에 경련장애로 인한 약물 복용이 다양한 후유증을 가져올 수 있으며, 욕창이나 변비 등의 문제를 겪을 수도 있으므로, 학교생활에서도 교사의 적절한 관리가 요구됩니다.

3) 지체장애학생의 통합교육을 위한 일반적 지침

① 지원을 위한 학생의 특성이나 정보를 알아야 합니다.

일반학급에 지체장애 학생이 입급되어 있다면 교사는 학생과 관련된 여러 가지 필요한 정보를 가지고 있는 것이 중요합니다. 독립적인 이동이 가능한지, 동학년의 학습이 가능한지, 글을 쓰거나 교과서를 펴는 등의 학습활동이 가능한지, 체육수업과 같은 신체 활동이 요구되는 수업에 어느 정도 참여가 가능한지 등 학교생활에 필요한 여러 가지 능력에 대하여 충분히 파악하고 적절히 대응해야 합니다.

② 지원을 위한 학생의 특성이나 정보를 학교 구성원과 공유해야 합니다.

교사나 특수교육 지원인력은 지체장애 학생의 신체적 장애와 교육적 요구, 학교생활에 필요한 사항들을 파악한 후에 일반학생들에게 장애학생의 장애에 대한 여러 가지 사항들과 지원 등을 가르쳐주어야 합니다. 학급뿐만 아니라 장애학생을 가르치는 교과담당교사와 그 외 학교 교직원에게도 장애학생에 대한 정보를 제공해야 합니다.

이때에는 장애학생의 의견을 고려하는 것이 중요합니다. 왜냐하면 자신의 장애가 드러나는 것을 싫어할 수도 있기 때문입니다.

③ 동일한 학급규칙과 활동을 적용합니다

지체장애 학생이라고 해서 무조건 활동에서 제외 한다던가 잘못을 해도 용서해 주는 것은 바람직하지 않습니다. 장애학생 또는 부모를 통하여 사전에 정보를 얻어서 장애에 부정적인 영향을 미치는 경우를 제외하고 가능한 스스로 하도록 하고 오래 걸리더라도 기다려주는 것이 장애학생의 독립성 증진과 사회성 향상에 바람직합니다.

4) 지체장애 학생 교육을 위한 환경 수정

물리적 환경

▪지체장애 학생은 보행이 불편한 경우가 많습니다. 따라서 학교 건물의 구조가 이들이 다니기에 어려움이 없는지의 여부가 매우 중요합니다. 경사로나 엘리베이터가 없다면 휠체어를 이용하는 학생은 항상 누군가의 도움을 통해 계단을 올라가야 하며, 체육수업과 같은 이동수업에 항상 늦게 수업에 참여하게 될 것입니다. 교사 및 학교관계자와 함께 장애학생의 수업이나 이동 등의 환경수정을 통해 지체장애 학생의 불편함과 필요를 해결하는 것이 중요합니다.

※ 휠체어를 사용하는 학생

①교실 내에서 휠체어를 이용하는 학생이 이동할 수 있도록 공간을 확보해 주어야 합니다.

장애학생이 사용하는 물건은 쉽게 손이 닿는 한 곳에 있어야 합니다. 휠체어를 타거나 목발을 사용하는 학생의 경우 다른 학생의 보행에 방해가 될 수 있으므로 장애물을 제거하고 이동공간을 확보하고 출입문 근처에 자리를 배치해야 하며 장애학생의 의자 뒤나 옆에 보관할 수 있도록 목발걸이를 만들어 주는 것이 좋습니다.

②휠체어용 책상은 윗몸이 들어갈 정도의 둥근 홈을 만들어 주고 서랍을 없게 하여 다리가 편하도록 합니다.

또, 책상 양 옆에 가방걸이를 부착하고 학습 시 자세의 불균형 상체가 불안정한 학생을 위해서는 책상 면에 사용하지 않는 손의 손잡이를 부착하는 것이 큰 도움이 됩니다. 이와 같이 책상과 의자는 지체장애 학생에게 적합한 학습 조건을 만들어 줄 뿐만 아니라 자세 교정에도 도움을 주므로 학생 개개인의 장애 정도와 특성에 알맞게 제작하여 제공하는 것이 중요합니다.

교수적 환경

▪지체장애 학생을 위하여 교수적 환경을 수정하는 대표적인 방법은 학생이 수업시간에 쓰기, 읽기, 말하기 등의 반응하는 방법과 학습과제를 연습하는 방법을 수정하는 것입니다.

▪말하거나 읽기를 잘 못하는 경우에는 다른 의사소통 수단을 활용하는 것이 좋습니다. 소리 내기가 어려운 학생을 위해서는 여러 가지 보조도구를 제공할 수 있습니다. 예를 들어 연필을 쥐기 쉽도록 굵게 만든다거나, 공책이 미끄러지지 않도록 고정시키는 방법이 있습니다. 골반과 어깨가 잘 고정된 좋은 자세도 쓰기를 잘하기 위한 기본 조건입니다.

학습 지원	▪지체장애 학생은 쓰기와 과제 수행에 더 많은 시간이 요구되므로 이를 고려하여 쓰기 및 과제의 양과 난이도를 조절하거나 시간을 더 주는 것이 필요합니다. 학생의 접근성을 높여주기 위한 높낮이 및 경사 조절 책상이나 펜슬 그립 같은 학습용 보조공학기기가 필요할 수도 있고, 손을 이용한 글쓰기 대신 한컴 오피스나 워드 프로세싱 같은 소프트웨어를 사용한 쓰기로 대체할 수도 있을 것입니다. ▪학생이 학습활동에 참여할 수 있도록 다양한 보조공학적 지원과 수정을 활용하여야 합니다. 또 읽기 장애가 있을 경우 읽기를 지원해주는 확대경이나 음성 출력장치 등이 사용될 수 있습니다.

마. 시각장애

1) 시각장애는 어떤 장애인가요?

시각장애 학생은 시력을 학습의 주된 수단으로 사용하는 능력에 초점을 두고, 맹과 저시력으로 구분하고 있습니다. 맹은 시력을 사용하지 않고 청각과 촉각 등 다른 감각으로 학습하는 경우이며, 저시력은 시력을 학습의 주된 수단으로 사용하는 경우를 말합니다.

「장애인 등에 대한 특수교육법」 의 ‘시각장애’

시각계의 손상이 심하여 시각기능을 전혀 이용하지 못하거나 보조공학기기의 지원을 받아야 시각적 과제를 수행할 수 있는 사람으로서 시각에 의한 학습이 곤란하여 특정의 광학기구·학습매체 등을 통하여 학습하거나 촉각 또는 청각을 학습의 주요 수단으로 사용하는 사람

▪시력 : 물체의 존재 및 그 형태를 인식하는 능력

▪시야 : 눈으로 한 점을 주시하고 있을 때 그 눈이 볼 수 있는 외계의 범위

▪광각 : 빛을 느끼는 기능, 즉 빛의 유무를 판단하며 빛의 강도 차이를 구별할 수 있는 능력

▪색각 : 가시광선 중 파장의 차이에 따르는 물체의 색을 구별하여 인식하는 능력

2) 시각장애 특성

신체 및 운동발달 특성	▪비장애학생과 큰 차이는 없으나 발달의 초기인 감각운동기부터 운동성 발달의 지연을 보이기 시작합니다. 또한 시각적 자극의 제한, 모방학습의 제한, 환경적 요인 등으로 인해 근긴장도가 낮고 신체 공간 감각이 낮습니다. ▪그 외에도 자세와 보행 패턴에 문제가 있으며, 정안운동기능은 정상적이지만 역동적인 기능이 지체되기도 하며 대근육 협응이나 균형 잡기에 어려움이 있습니다.
인지적 특성	▪인지능력이 일반아동보다 지체를 보이지만 보존개념이 획득되는 순서 즉 인지발달 단계는 일반아동과 다르지 않습니다. ▪구체적이고 실제적인 교육내용을 제시하고 잔존시력이나 시각 이외의 감각으로 정보를 받아들일 수 있게 하는 교육방법을 사용해야 합니다.
사회-정서적 특성	▪부모나 친구들의 눈맞추기나 미소와 같은 시각적 신호를 보지 못하므로 사회적 상호작용이 잘못 해석되는 경우도 나타나며, 이로 인해 부적응행동을 형성하기도 합니다. ▪그러므로 시각적 관찰과 모방을 통해 자연스럽게 습득되는 사회성 기술들이 시각장애 학생들에게는 의도적으로 교육되어야 하는 경우가 많습니다.
언어적 특성	▪시각적 모방 제한으로 언어발달이 지연되며 의미를 모르고 단어를 사용하기도 합니다. 또한 언어주의(어휘사용 수는 풍부하지만, 추상적 표현이 많고 구체적 의미를 모르고 어휘를 사용)에 빠지기도 합니다. ▪일반적으로 비장애인보다 말하는 속도가 느리고, 크게 이야기하며, 음 조절에 어려움이 있습니다. ▪또한 억양에 변화가 없고 음성의 다양성이 부족하며, 몸짓이나 얼굴 표정 사용이 제한적이고, 발음 시 입술 움직임이 크지 않습니다.

3) 시각장애 교육

학습환경의 조성

▪시각장애 학생을 위해서는 조명, 자리배치 등에 있어서 적절한 학습환경을 제공하도록 배려할 필요가 있습니다.

※ 시각장애 학생들을 가르치기 위한 지침

① 점자타자기나 기타의 학습 도구들을 놓을 수 있도록 책상이 충분히 넓어야 합니다.

② 독서대나 책상 표면의 각도 조절이 가능한 책상들을 이용하면 책을 가깝게 하고 보아야하는 학생의 자세를 좋게 유지해 줄 수 있습니다.

③ 저시력 학생을 조명이 반사되는 위치에 앉지 않도록 합니다. 그러나 충분한 밝기의 조명이 제공되어야 하므로 부분 조명을 해 주어야 할 경우도 있습니다.

④ 교수자료를 크게 확대 복사하여 주며, 교실에 익숙해질 때까지 탐색할 수 있도록 합니다.

▪이 밖에도 불필요한 장애물을 없애고, 이동식 스크린 등의 일시적인 장애물로 인한 교실의 변화를 학생들에게 알려주며, 문을 완전히 닫거나 열러놓아서 반쯤 열려진 문에 학생이 부딪힐 가능성을 없애야 합니다. 그리고 처음에는 친구들과 함께 화장실, 도서실, 체육실 등 자주 가는 곳을 다니며 가는 길과 표지들을 익히도록 하고, 익숙해질 때까지 자유롭게 다녀보도록 하며, 혼자서 다닐 수 있는 능력이 생기면 친구에게 의존하는 일을 줄여나가도록 지도해야 합니다.

교수방법

▪시각장애 학생을 위해 교수방법을 수정해야 하는 정도는 학생의 개인적 필요와 능력에 따라 극히 다양합니다. 많은 경우에 시각장애로 인해 인쇄물을 보지 못하는 문제에 대한 점자 및 녹음자료의 사용 또는 저시력 학생을 위한 확대자료의 제작 등 대안적인 교수자료의 활용이 필요합니다.

▪그 이외에도 시각장애 학생의 특성을 고려하여 가능한 한 비장애학생과 동일한 교육경험을 제공하기 위한 노력이 요구됩니다. 또한 시각장애 학생이 사용할 수 있는 다양한 보조기기에 대한 지식도 숙지하여 적절히 지도해야 합니다.

▪또한 교육적 게임들을 이용하여 교육적 효과와 함께 사회적 상호작용 증진의 효과를 동시에 성취할 수 있습니다. 이 외에도 시각장애 학생의 특성과 교과내용에 따라 다양한 놀이를 직접 고안하여 사용하는 것도 좋은 방법입니다.

특수교육적 중재

▪시각장애 학생들은 독특한 교수방법을 필요로 하며, 가능한 한 실제 사물을 제공하여 직접 조작해 봄으로써 모양, 크기, 무게, 표면 등에 관한 정보를 얻을 수 있도록 하고, 시간이 걸리더라도 여러 가지 일들을 직접 해보도록 하는 것이 좋습니다.

점자교육

∙ 점자교육은 점판과 점필을 사용하여 일반용지보다 두꺼운 종이에 튀어나오게 하여 촉각으로 판별하게 하는 방식으로 이루어집니다.

∙ 점자에는 한글점자 외에도 음악, 수학, 과학 기호의 점자도 있습니다.

∙ 묵자교육은 점자와 구별하여 비장애학생들이 사용하는 글자교육으로서 흔히 시각장애 학생들에게는 점자교육만 해야하는 것으로 생각하기 쉬우나, 묵자 워드프로세서의 사용법도 익히도록 지도하는 것이 좋습니다.

방향성과 이동훈련

∙ 방향성과 이동훈련은 시각장애 학생의 교육에 있어서 매우 중요한 관련서비스에 속합니다.

※ 방향성 훈련의 예

- 감각기술 영역 : 선반 위에 있는 점자타자기를 찾기 위해 창에서 들어오는 빛을 시각적 단서로 사용하는 것

- 개념발달 : 식당 문 오른쪽으로 두 번째 문을 지나서 화장실을 찾는 것

- 운동성 발달 : 흔들거리고 지나치게 넓은 보폭을 감소시키는 것

- 환경인식 : 체육실을 찾기 위해 체육관 근처의 울퉁불퉁한 벽의 표면을 촉각적 단서로 이용하는 것

※ 이동식 훈련 및 이동방법

안내인을 이용하기, 따라가기, 안내견 사용, 흰 지팡이 사용, 전자보행기구 사용

사회성 기술

∙ 사회성 기술들을 구체적으로 개발시키는 구체적인 교육내용으로는 구어 혹은 제스처를 이용하여 인사를 먼저 하는 것, 얼굴 표정을 통해서 친구의 관심을 유지시키는 것, 적절한 신체 위치와 몸짓, 손을 사용한 신호를 익히는 것, 다른 사람의 대화를 방해하지 않기 등을 들 수 있습니다.

바. 청각장애

1) 청각장애는 어떤 장애인가요?

청각장애는 청력의 결여 혹은 결손에 의해 회화음을 청취하는 것이 곤란하기 때문에 언어, 학습 및 심리 등에 문제가 야기되어 특별한 교육이 필요한 경우를 말합니다.

「장애인 등에 대한 특수교육법」 의 ‘시각장애’

청력 손실이 심하여 보청기를 착용해도 청각을 통한 의사소통이 불가능 또는 곤란한 상태이거나, 청력이 남아 있어도 보청기를 착용해야 청각을 통한 의사소통이 가능하여 청각에 의한 교육적 성취가 어려운 사람

2) 청각장애 특성

말과 언어의 발달

▪언어표현 능력이 생기기 이전에 청력 손실이 생기면 구어를 습득하는데 어려움이 많습니다. 또한 자연스러운 습득이 아닌 직접 반복과 교정훈련을 통하여 습득하기 때문에 말하기 능력이 많이 저하됩니다.

조음의 어려움	특정 음소를 탈락하거나 다른 음소로 대치하고, 말의 억양이나 높이가 어색하며, 속도나 운율이 부적절하고, 비음이나 지나치게 탁하거나 숨찬 소리를 냅니다.
어휘와 문장구조의 습득의 어려움	어휘력이 부족하고, 문법적 지식이 부족하며, 동음이의어에 약하고, 문장이 짧고 어순에 오류가 있으며, 조사 습득에 어려움이 있고, 의문문과 평서문 구별에 어려움이 나타납니다.

학업성취	▪학업을 위해 요구되는 구어 및 문어 능력과 교과 학업성취도가 비장애학생 보다 낮게 나타나는 데, 중도 및 최중도 학생의 경우에는 읽기에서 4학년 수준을 나타내며, 수학에서는 5학년 정도의 학습 수준을 나타냅니다. 또한 읽기 성취도의 성장률은 학령기 동안 매년 0.2~0.3학년 정도가 지체됩니다.
사회-정서적 발달	▪비장애인과의 언어를 이용한 의사소통의 어려움으로 인해 친구관계의 형성이나 사회-정성적 발달에 부정적 영향을 미치게 됩니다. 친구관계의 형성과 유지의 어려움은 청각장애학생의 우울, 위축, 고립감으로 이어질 수 있기 때문에 청각장애 학생들이 자연스럽게 의사소통을 하고 서로 이해할 수 있는 환경이 필요합니다.

3) 청각장애 교육

가) 구어 지도

▪ 말하기 위해서는 먼저 듣기가 되어야 합니다. 말을 습득하고 사용하는 과정은 기본적으로 청각을 통해 이루어집니다. 그러나 청각장애 학생들은 듣기의 제한적 능력으로 말하는 데 어려움을 겪기 때문에 되도록 빨리 구어 능력을 습득할 수 있도록 하여야 합니다.

▪ 구어 지도는 음성언어의 수용과 습득, 그리고 이를 통한 말하기의 과정으로 구성됩니다. 말의 수용과 습득은 독화를 통한 시각적 접근과 잔존청력을 이용한 청각적 접근이 중요합니다. 청각장애 학생의 잔존청력을 최대한 활용하기 위해서는 기본적으로 보청기나 인공와우와 같은 보조기기를 사용하기도 합니다.

▪ 구어 지도는 언어 수용 활동과 언어 표현 활동으로 나눌 수 있습니다.

언어 수용 활동	말을 듣고 이해하는 과정으로 청능훈련이 반드시 필요합니다. 청능훈련은 소리에 반응하고, /ㅏ/와 /ㅓ/와 같은 말소리의 차이를 알고 그 의미를 이해하는 훈련방법입니다.
언어 표현 활동	말소리를 모방하는 과정으로 상대방이 명확하게 어떤 말을 하는지 이해할 수 있게 말을 하도록 지도해 주어야 합니다. 이 활동에는 호흡훈련과 발음훈련 등이 이루어집니다.

나) 수어 지도

▪ 농학교에서는 수어와 구어를 사용하여 수업을 진행합니다. 수어는 청각장애 친구들과의 대화를 통해 의사 표현능력을 높여줄 수 있습니다. 또한, 수업으로 진행돼서 이해하지 못한 내용을 수어로 표현해 주면 수업내용을 이해하는 데 많은 도움을 얻을 수 있습니다.

▪ 학생들은 태어나서부터 스스로 다양한 몸짓을 사용하였을 것입니다. 하지만 일반인은 구어 환경에 있기 때문에 학생의 몸짓으로 된 언어를 이해하지 못할 때가 있습니다. 학생의 몸짓언어가 수어로 발전해나갈 수 있도록 수어 환경에 자주 노출해 주고 몸짓언어 및 수어에 적절하게 반응을 해주는 것이 필요합니다.

▪ 수어는 두 가지 종류가 있습니다. 이를 농식 수어와 표준 수어로 구분합니다.

농식 수어	▪농식 수어는 농인들 사이에서 사용하는 자연적으로 형성된 수어입니다. 그래서 농식 수어는 사용하는 사람이나 지역마다 다르게 표현합니다. ▪농식 수어는 언어 경쟁력을 높여주는 방법입니다. 농식 수어를 습득하여 언어의 독립성을 지니게 되면 농인으로서의 자존감을 높일 수 있습니다. 이는 학력신장에 도움을 주며 보다 자존감 높은 학생으로 살아가는데 도움을 줍니다.
표준 수어	▪학교나 사회의 공식적인 자리에서는 형식이 갖추어진 표준 수어를 사용해 모든 청각장애인들과 청인들이 의사소통할 수 있도록 합니다.

다) 이중문화-이중언어 접근법

▪ 최근 청각장애 교육은 이중문화-이중언어 접근법에 대한 관심을 갖고 있습니다. 이 접근법은 한국어와 다른 방식으로 언어를 사용하는 일본 사람, 중국 사람을 장애인이라고 하지 않듯이 수어를 사용하는 농인은 청인들과 다른 언어 방식을 지녔다고 인정하는 관점입니다.

※ 수어는 농인의 모국어이며, 농인의 언어 사용방법입니다.

학생의 농식 수어가 그들의 1차 언어인 모국어이므로, 먼저 농식 수어를 유창하게 사용할 수 있도록 지도한 다음에 2차 언어로서 음성언어를 익히도록 하는 언어 지도방법입니다. 그러므로 수어를 잘하게 되면 구어를 못하게 된다는 것은 잘못된 생각입니다.

Ⅲ. 학생지원

장애학생활동지원 사회복무요원 GUIDE BOOK

Ⅲ 학생지원

Ⅲ

학생지원

Ⅲ

학생지원

개인욕구 지원

01

장애학생을 지원할 때 장애의 특성과 정도에 따라 지원해야할 내용이 개인별로 모두 다릅니다.

기본적으로 장애가 있으니 내가 다 도와주어야겠다는 것 보다는 스스로 할 수 있는 일은 최대한 혼자 할 수 있도록 기다려주고, 꼭 도움이 필요한 부분을 교사의 지도계획에 따라 지원합니다. 특히 개별화교육계획에 따라 학습중인 행동에 대해서는 교사와 충분히 상의하여 지원합니다.

특히 지체장애, 시각장애, 청각장애 학생들의 경우 지적장애 학생들과는 다른 장애의 특성과 관련한 부분에서의 지원이 필요한 경우가 있으므로 그에 맞는 지원을 제공해야 합니다.

가. 용변 지원

1) 화장실 이용 지원 방법

	▪ 지적장애 학생들 중 스스로 화장실을 이용할 수 있는 경우도 있지만 기저귀를 착용하거나 화장실을 이용 할 때 지원을 필요로 하는 학생들도 있습니다. ▪ 학생 개인별로 필요한 지원에 대해서는 담임교사와 상의하며, 반드시 동성의 학생만 지원하도록 합니다.

<표 Ⅲ-1> 화장실 이용과 관련된 지원 방법

장애학생활동지원 사회복무요원 GUIDE BOOK

Ⅲ. 학생지원

대･소변 훈련 중인 학생의 지원
기저귀를 착용하거나 소변 가리기 훈련 중인 학생	▪정해진 시간에 맞춰 화장실로 안내합니다. ▪바지와 속옷을 내리는 것을 돕습니다. ▪용변기에 앉거나 소변기 사용하는 방법을 알려줍니다. ▪화장지로 뒤처리하는 것을 돕습니다. 스스로 할 수 있는 만큼 시도하게 하고 깨끗하게 뒤처리 해줍니다. ▪단정하게 옷을 입습니다. ▪손을 씻습니다. ▪화장실 사용 중에는 문을 닫습니다.

행동지원이 필요한 학생의 지원
물에 대한 집착이 심하여 화장실에서 물장난을 하는 학생	▪화장실 이용 시 필요한 경우에만 물을 틀어 사용합니다. ▪용변을 본 후 손을 씻을 때 정해진 시간만큼만 손을 씻게 합니다.
수업에 참여하기 싫어 화장실에 자주 가는 학생	▪화장실에 가서 용변을 보는 소리가 들리는지 확인하고 1, 2분이 지난 후에도 용변을 보지 않으면 교실로 돌아가 착석하게 합니다.

2) 대･소변 실수

▪ 학교생활 중 옷에 실수를 하는 경우가 종종 있습니다. 아직 대･소변 조절이 힘들어서 실수하는 경우, 심리적으로 불안한 경우, 하기 싫은 일을 피하기 위해 대･소변을 보는 경우, 특정 자극을 기대하면서 대･소변을 보는 경우 등 학생별로 그 이유는 매우 다양합니다.

▪ 대･소변 실수를 했을 때 원인에 따라 대처하는 방법 또한 다양해지므로 교사의 개별화계획을 숙지하고 있어야 합니다. 자세한 지원 방법과 처리 순서는 <표 Ⅲ-2>에 제시하고 있습니다.

<표 Ⅲ-2> 학생 대･소변 실수 후 지원 방법

새 옷과 준비물 준비		▪갈아입을 옷과 화장지 또는 물티슈, 비닐봉지를 준비합니다. ▪물을 사용할 수 있는 공간이면 더 좋지만 물을 사용할 수 없을 경우를 대비하여 물티슈를 준비합니다.
□
화장실로 이동 지원		▪다른 사람의 시선이 차단되는 장소로 학생과 이동합니다. ▪보통 화장실의 장애인 전용 칸이 유용합니다.
□
하의 벗기 지원		▪학생의 하의를 벗겨 비닐봉지 안에 담습니다. ▪이 때 학생은 세워두기 보다 변기에 앉게 하는 것이 좋지만 신체에 이물질이 많이 묻었을 경우는 손잡이나 벽을 잡고 서 있도록 도와줍니다. ▪하의에 이물질이 많을 경우는 변기에 털어 버리도록 합니다.
□
이물질 닦기 지원		▪학생의 신체에 묻은 이물질을 제거합니다. 물티슈 또는 따뜻한 물을 사용하여 이물질을 닦아 신체를 깨끗하게 유지시킵니다. ▪이 때 너무 차갑거나 뜨거운 물로 씻지 않도록 주의하고, 학생의 몸에 물이 닿기 전에 물의 온도를 반드시 확인하도록 합니다.
□
새 옷 입기 지원		▪준비한 새 옷을 입힙니다. 앉아서 입는 것이 편한 학생, 서서 입는 것을 편한 학생 등 학생의 성향에 따라 변기 뚜껑을 덮어 앉히거나 손잡이를 잡고 서서 옷을 입을 수 있도록 도와줍니다.
□
주변 정리 지원		▪이물질이 묻은 옷을 비닐봉투에 담고 냄새가 새어나가지 않도록 꽉 묶은 후 주변을 정리합니다.

3) 지체장애 학생의 용변 지원하기

▪ 대부분의 아동은 2, 3세경에 용변 기술을 익히게 되지만 지체장애 학생들의 경우 이동능력, 수용언어와 표현 언어 능력, 소근육운동 기능 등 다양한 기술의 부족으로 용변 기술을 습득하는 시기가 늦고 경우에 따라서는 스스로 용변 처리를 하지 못하는 경우가 많아 도움을 필요로 합니다. 그러나 단순히 보조를 하는 것이라고 생각하기에는 학생의 입장에서는 민감한 문제일지도 모릅니다.

▪ 따라서 용변 보조를 할 때는 담임교사와 충분한 논의, 협의를 통해 학생의 용변 기술 수행 정도, 배설 패턴, 배변 요구 신호, 지원의 정도, 학부모의 요구 등을 파악하여 담당한 학생의 특성에 맞게 도움을 주는 것이 중요합니다.

나. 식사 지원

1) 식사 지원 방법

	▪ 식사를 하는 것은 인간이 살아가면서 중요한 부분 중 하나입니다. 그러나 장애학생들의 경우 급식실에서 줄서기, 배식 받기에서부터 식사도구를 사용해서 식사를 하는 것까지 다양한 범위에서 지원을 필요로 합니다. ▪ 각각의 학생이 지원을 필요로 하는 부분이 매우 다르므로 지원 방법과 범위는 담임교사와 충분한 의논 후 지원하는 것이 바람직합니다. 자세한 지원 방법은 <표 Ⅲ-3>과 같습니다.

<표 Ⅲ-3> 식사 시 지원 방법

줄서기

급식실까지 이동하고 줄을 서서 차례를 기다리는 것은 단체 생활에 있어서 중요한 일 중 하나입니다.

▪이동 중 이탈행동이 있는 학생은 곁에서 꼭 함께 다니도록 합니다.

▪줄을 설 때 신체적인 문제로 줄을 설 수 없는 경우 강요하지 않으나 교사의 개별화교육계획에 따라 지도합니다.

▪줄서기 훈련이 되지 않아 줄을 이탈하는 학생의 경우 손이나 어깨를 잡아 줄을 유지할 수 있도록 합니다. 학생에 따라 앞사람이 이동함에 따라 조금씩 앞으로 이동하는 것에 익숙하지 않은 경우가 많습니다. 앞사람을 잘 보고 간격이 벌어지지 않도록 또는 앞사람을 앞지르지 않도록 지도합니다.

□

배식 받기

배식 중 여러 가지 이유로 다양한 문제들이 발생합니다. 학생에 따라 다양한 행동양식을 보이므로 교사와 충분한 상의가 필요합니다.

▪음식에 대한 욕심이 지나쳐 음식물을 손으로 집으려는 학생의 경우 학생의 팔꿈치나 손목부분에 살며시 손을 올려놓고 문제행동이 일어날 때 즉시 학생의 행동을 제지하도록 합니다.

▪편식이 심하여 배식을 거부할 경우 억지로 배식시키려다가 식판을 놓치거나 자해행동을 하는 등의 문제행동이 일어날 수 있습니다. 개별화교육계획에 따라 배식 받지 않는 음식이 있는 학생은 싫어하는 음식이 나올 때 음식을 받지 않아도 된다고 안심시켜주는 것이 좋습니다. 모든 음식을 배식 받도록 지도하는 학생은 아주 적은 양이라도 받을 수 있게 지도합니다.

□

식판 들기		▪대근육이 약해서 혼자 식판을 들 수 없는 학생이 있습니다. 처음에는 식판을 들고 있는 학생의 손을 잡아 함께 식판을 들어 이동하고 착석합니다. 익숙해질수록 도움의 정도를 약하게 합니다. 이때도 개별화교육계획에 따라 도움의 정도를 결정합니다. ▪도움 받는 것에 익숙해서 스스로 식판을 들려고 하지 않는 경우도 있습니다. 이 경우 다른 사람의 통행에 방해가 되지 않는 곳에 식판을 두고 학생이 스스로 식판을 들고 착석할 때 까지 기다려줍니다.
□
식사하기		▪바른 자세로 식사하게 합니다. ▪신체적인 문제로 음식물을 먹여주어야 하는 학생이 있습니다. 음식물을 먹여줄 때는 학생이 입안에 넣고 먹을 때 알맞은 양만큼 음식물을 넣어주도록 합니다. ▪너무 큰 음식물은 가위나 식사도구를 사용하여 잘게 잘라서 주도록 합니다. ▪담임교사와 사전 심의를 통해 학생이 먹지 말아야 할 음식이 있다면 해당 음식을 먹지 않도록 주의합니다. ▪편식이 심한 학생의 경우 개별화교육계획에 따라 교사와 충분히 상담하여 지원하도록 합니다. 싫어하는 음식을 배식 받지 않거나 싫어하더라도 다 먹을 수 있게 지도하는 등 방법이 다양합니다. 학생이 음식을 먹기 싫어할 때는 강요하지 않되 숟가락 위에 반찬을 올려주거나 먹을 때까지 기다려 줄 수 있습니다.
□

식사도구 사용하기

학생의 소근육 발달에 따라 사용할 수 있는 식사도구가 다릅니다.

▪숟가락을 사용하여 밥을 뜰 때는 숟가락에 넘치지 않도록 적당한 양을 담을 수 있도록 합니다.

▪숟가락으로 액체상태의 음식을 먹다가 흘리는 경우가 많습니다. 학생의 몸을 숙여 입을 식판 가까이 대고 먹도록 지도합니다.

▪젓가락 사용이 미숙하여 포크를 사용하거나 숟가락으로 반찬을 집으려고 하는 학생이 있습니다. 학생이 귀찮아하더라도 숟가락과 포크/젓가락을 번갈아 사용하여 음식을 먹을 수 있도록 지도합니다.

▪사용이 미숙한 경우 손목이나 팔을 잡아 도와줄 수 있습니다. 식사도구 사용을 지원할 때는 학생의 잘 쓰는 손 쪽(오른손잡이는 오른쪽)에 앉아 지도하는 것이 편합니다.

□

정리하기

밥을 잘 먹는 만큼 뒷정리도 중요합니다.

▪남은 음식을 식판 한 칸에 모읍니다.

▪퇴식구에 사람이 많으면 줄을 서서 기다립니다.

▪음식물, 요구르트 병, 뼈 등은 분리 배출하도록 합니다. 이 때 식판을 탕탕 쳐서 음식물을 버리지 않고 숟가락 등을 사용하여 조용하고 깨끗하게 처리하도록 도와줍니다.

▪음식물, 숟가락, 젓가락, 식판의 정해진 자리를 알고 제자리에 정리합니다.

▪입안의 음식물을 모두 삼키고 급수대를 이용하거나 컵을 사용하여 물을 마시게 합니다.

▪거울을 보고 입 주변을 확인하고 휴지나 물을 사용하여 닦을 수 있도록 합니다.

2) 지체장애 학생 식사 지원하기

▪ 식사 시간은 스스로 독립적인 생활을 하지 못하는 지체장애 학생의 경우 다른 사람의 도움을 가장 많이 받게 되는 영역 중 하나입니다.

▪ 지체장애 학생들은 음식을 먹는 데 어려움을 가지고 있습니다. 식사도구를 이용하여 음식을 집거나 입 안으로 음식을 가져오는 것이 어렵거나 입을 잘 다물지 못하여 식사에 제약을 받을 수도 있습니다.

▪ 또한 부적절한 음식의 형태, 크기와 식기의 모양, 식사하는 자세의 위치, 그밖에 식사 환경에서의 여러 가지 스트레스를 주는 요인이 학생의 식사를 방해할 수도 있습니다. 이에 따른 지체장애학생의 식사 시 지원 방법은 <표 Ⅲ-4>과 같습니다.

<표 Ⅲ-4> 지체장애 학생 식사 시 지원 방법

내용	지원 방법
자세의 교정	▪학생이 식사하기에 가장 좋은 자세는 담임교사와 의논하여 학생 개개인에 따라 결정하여 적용합니다. 가능한 한 직립의 자세로 앉게 하는 것이 좋습니다. ▪튜브 섭식의 경우 직립 자세나 45도 각도의 자세를 취하게 하여 음식물의 역류를 막습니다. ▪새로운 자세로 편안하게 먹게 하기 위해서는 식사 시작 10~15분 전부터 자세를 잡아주는 것이 좋습니다. ▪음식을 먹일 때에는 음식이 학생의 얼굴 아래에 오는 것이 좋고 학생보다 낮은 의자에 앉아 먹이도록 합니다. ▪학생의 목이 뒤로 젖히지 않도록 목을 약간 구부리게 하여 질식 없이 음식물을 쉽게 삼킬 수 있도록 합니다. ▪학생과 가능한 한 가까운 위치에서 먹이고, 학생의 옆이나 뒤에서 신체적 도움을 줍니다. ▪음식을 입 안에 넣어 줄 때는 혀의 중앙 부분에 넣어줍니다. 단, 턱의 움직임에 제한이 많은 경우에는 쉽게 씹을 수 있도록 치아 사이에 직접 음식을 놓아주도록 합니다.

내용	지원 방법
음식의 형태 수정	▪담임교사와 사전 협의를 통해 학생이 먹을 수 있는 음식의 형태에 대해 알아둡니다. ▪작은 알갱이 형태의 음식보다 으깬 바나나 등 덩어리가 큰 음식부터 먹을 수 있도록 합니다. ▪음식을 입에 넣었을 때 씹지 않아도 삼킬 수 있도록 익힌 야채 등을 먼저 제공합니다. ▪음식 씹기를 거부하는 학생의 경우 학생의 행동이나 음식 삼키는 행동 등을 관찰하여 담임교사에게 이야기합니다.
신체적 보조	▪담임교사와 사전 협의를 통해 학생이 식사할 때 필요한 보조의 형태나 방법에 대해 숙지합니다. ▪신체적 보조는 가능한 한 최소로 제공합니다. ▪신체적 보조를 제공할 경우 학생의 심리적인 부분도 고려해야 한다는 점을 항상 기억합니다.

3) 시각장애 학생 식사 지원하기

▪ 순수 시각장애 학생들의 경우 지적장애나 지체장애의 경우처럼 직접적인 식사지원을 해주기보다는 부분적인 지원을 해 주는 것이 좋습니다.

▪ 중요한 것은 담임교사와 의논하여 학생에게 필요한 지원이 무엇인지 파악하고, 담당하는 학생에게 ‘어떤 도움이 필요한지’를 물어야 합니다. 도움이 필요하다고 요청한 경우에만 지원할 수 있도록 합니다.

▪ 시각장애 학생들의 식사를 지원하는 방법은 식판과 식기의 위치 설명하기, 반찬의 종류와 위치 설명하기, 자리 안내하기 등이 있습니다. 해당 학생이 지원을 요구하는 범위 내에서 지원을 하도록 하며, 안내법은 ‘라. 이동지원’ 부분에서 자세히 다루도록 하겠습니다.

다. 위생 지원

	▪ 청결한 생활을 위하여 손 씻기나 세수하기처럼 위생활동을 교육하는 경우가 많습니다. 모든 활동을 지원하기보다 스스로 할 수 있는 정도는 스스로 하고 작은 도움을 통해 씻기 기능을 학습하여 궁극적으로는 모든 활동을 스스로 하도록 지원합니다. ▪ 장애학생들에게 지원할 수 있는 위생지원은 크게 손 씻기, 양치질하기, 휴지로 닦기, 세수하기 등이 있습니다. ▪ 중요한 것은 이러한 위생지원이 아이에게 필요한 기본생활습관 교육과 관련이 있으므로 담임교사에게 지원의 범위를 상의한 후 지원해야 합니다.

라. 이동 지원

1) 지체장애 학생 이동 지원하기

▪ 움직임이란 신체활동을 통한 운동 기능을 발달시키는 것 외에 인지, 지각, 의사소통, 사회화 발달을 강화하는 활동입니다. 학생들이 스스로 움직인다는 것은 사회적·물리적 세계를 탐색하고, 상호작용할 수 있는 기회를 가지게 되며, 나아가 지역사회에서의 통합을 촉진하는 것입니다. 따라서 이동에 대한 부분은 지체장애 학생을 위해 먼저 제공해야 하는 서비스라고 할 수 있습니다.

▪ 이에 따라 지체장애 학생들이 보행과 이동에 사용하는 보조기기의 종류는 어떠한 것들이 있으며, 보조기기를 사용하지 않고 보조자가 학생을 이동시킬 경우 어떠한 점을 유의해야 하는지 살펴보겠습니다.

※ 보조기기를 사용하는 이유는?

이동성을 위한 보조기기는 사지의 기능을 상실하거나 자세가 안정되지 못한 경우, 그밖에 일반적인 신체적 문제를 가진 경우에 사용합니다.

<표 Ⅲ-5> 이동용 보조기기와 지원 방법

보조기기	지원방법
보장구	▪인체의 뼈, 근육, 신경이 골절되거나 마비되어 장애가 발생하였을 때 사용 ▪몸에 밀착되어 피부를 상하게 할 수 있으므로 면 셔츠나 양말 등을 이용하여 피부에 직접 닿지 않게 하기 ▪땀의 흡수를 도울 수 있도록 하기 ▪착용 후 피부가 붉어지거나 상처가 생기지 않는지 관찰하기
휠체어	▪사용 장소, 재질, 무게 등에 따라 다양한 휠체어 종류가 있음 ▪자세 지지대가 적절하게 설치되어 있는지 확인하기 ▪의자의 깊이, 넓이, 등받이와 발받침대의 높이가 사용하는 학생에게 적절한지 확인하기 ▪정면에서 보았을 때, 정중선을 중심으로 학생의 어깨와 상체, 골반, 머리가 정렬되도록 하기 ▪어깨끈과 안전벨트를 착용하고 목 주변을 조이지 않도록 주의하기
목발	▪독립적인 보행이 가능한 학생의 수직적 움직임을 가능하게 하는 이동 기기 ▪학생의 체격이나 키에 적절한 높이인지 확인하고 조절해주기 ▪목발을 사용하여 미끄러운 곳에 가지 않도록 주의시키기
워커	▪독립적인 보행이 가능한 학생의 수직적 움직임을 가능하게 하는 이동 기기 ▪다양한 종류의 워커가 있으며 이동 방법과 장애의 정도에 따라 선택하여 사용 가능

▪ 경우에 따라서는 보조기기를 사용하지 않고 학생을 들어 올리거나 이동시켜야 하는 경우가 있습니다. 이 때 학생의 신체적 특징이 중요하지만 그와 함께 이동을 시키는 사람의 자세 또한 중요합니다. 자칫 잘못된 자세로 이동하다가 이동하는 학생과 이동시키는 보조인 둘 다 위험할 수 있기 때문입니다.

※ 보조기기를 사용하지 않고 학생을 이동시키는 경우

① 들거나 이동시킬 학생에게 직접 다가가서 자세 취하기

② 몸통을 똑바로 세우고 허리를 구부리기보다는 다리를 구부리고 안을 자세 취하기

③ 학생에게 몸을 밀착하여 안을 준비하기

④ 자신의 몸을 회전하지 말고 학생을 안을 준비하기

⑤ 바닥에 평평하게 발을 대고, 편안하게 한쪽 발을 다른 발 앞에 놓기

⑥ 이동할 때 가능한 한 많은 무게를 학생 스스로 지지하게 하기

⑦ 혼자 들어올리기 어려운 경우 도움을 요청하여 두 사람이 함께 들어올리기

□ 함께 보면 좋은 영상
하루 종일 휠체어를 타고 다닌다면?	https://youtu.be/7fR8OaIIRCg
휠체어 이동 돕기	https://youtu.be/AZRoANelvbA

2) 시각장애 학생 이동 지원하기

▪ 시각장애 학생이 활용할 수 있는 이동기술들로는 남의 도움이나 보조구 없이 몸만 사용해서 이동하는 방법과 안내인, 흰 지팡이, 안내견, 전자보행보조구를 활용하여 이동하는 방법으로 나누어 볼 수 있습니다.

▪ 이 중에서 우리가 지원할 수 있는 부분인 안내법에 대해 알아보겠습니다.

※ 안내법의 기본 원리

① 행동을 거칠게 하지 않는다.

② 늘 안내인이 앞에 서고, 시각장애 학생을 뒤에서 밀지 않는다.

③ 안내를 받는 사람과 걸음 속도를 맞추고, 피곤한 기색이 있는지를 살피고, 안내를 받는 것도 상당히 피곤한 일임을 염두해 둔다.

④ 트인 공간에 시각장애 학생을 홀로 머물게 하지 않는다.

⑤ 보행할 때, 보행에 대한 즐거움뿐만 아니라 그 주변에 대한 방향정위를 할 수 있도록 도와주는 정보를 준다.

⑥ 안내인 자신과 시각장애 학생이 가고 있는 길에 대해 주의를 기울인다. 특히 바닥과 위쪽에 걸리는 것이 없는지 살핀다.

⑦ 안내기술을 철저히 익힌다.

⑧ 시각장애 학생에게 무조건 도움을 주려고 하기 보다는 “도와드릴까요?” 라고 먼저 묻는다. 도움을 거절할 수도 있다.

<표 Ⅲ-6> 시각장애 학생 안내법과 지원 방법

안내법	지원 방법
기본 안내법	▪시각장애학생은 안내인의 반보 뒤, 반보 옆에 서고, 서 있는 쪽에서 가까운 일반인의 팔꿈치 위를 감아 잡습니다. ▪잡은 팔의 각도는 90도가 되도록 합니다. ▪안내인이 앞에서 길을 안내하고 시각장애 학생은 안내인의 팔을 잡고 따라갑니다.
좁은 길 통과하기	▪안내인이 팔을 뒤로 돌려주어 시각장애 학생이 안내인의 등으로부터 1보 뒤에서 따라올 수 있도록 합니다. ▪안내인이 앞에서 팔을 뒤로 돌려주면 시각장애 학생이 뒤에서 안내인의 팔을 잡고 따라가는 형태가 되게 합니다. ▪좁은 길이 끝나면 안내인은 등 뒤로 돌린 팔을 몸 옆 제자리로 돌려 시각장애 학생이 기본 안내 자세로 돌아올 수 있게 해주어야 합니다.

안내법	지원 방법
계단 오르내리기	▪기본 안내 자세로 보행하는 중 계단을 만나게 되면 안내인은 계단을 오르거나 내려가기 전에 잠시 멈춰야 합니다. 안내인이 계단을 올라가고 내려가는 움직임을 느끼면서 시각장애 학생도 따라 움직이게 합니다. ▪계단을 다 올라가거나 내려오게 되면 안내인은 잠시 멈추어 계단이 끝났음을 알려줍니다.
문 통과하기	▪안내인은 앞에서 문을 열고 시각장애 학생은 문을 닫는 역할을 합니다. ▪시각장애 학생이 문을 닫기 위해 문 손잡이를 잡고 있는 안내인의 팔을 손가락 끝으로 가볍게 훑어 내려가 문 손잡이를 찾게 합니다.
의자에 앉기	▪안내인은 시각장애 학생의 손을 의자 등받이에 대 주고, 시각장애 학생은 앉을 자리에 물건이 있는지 확인한 후 스스로 의자에 앉습니다.
방향 전환하기	▪사람이 많은 복도나 엘리베이터 같은 좁은 장소에서 방향을 바꾸어야 할 경우 서로 마주본 후 잡았던 팔을 놓고 반대 쪽 팔을 잡고 나서 90도로 회전하여 자세를 잡습니다.
안내 위치 바꾸기	▪시각장애 학생이 걷는 쪽의 통로나 바닥에 장애물이 있는 경우, 걸음을 멈추고 시각장애 학생이 잡았던 팔을 놓은 후 안내인의 등을 스치면서 다른 쪽 팔을 자신의 다른 쪽 팔로 잡게 합니다.
잠시 멈춰서 기다리게 할 때	▪안내인이 잠시 화장실을 가는 등 시각장애 학생이 기다려야 하는 상황이 되면 한 쪽에 서서 기다리게 하되 스칠 수 있는 거리에 벽이나 문이 있도록 한 후 그것을 중심으로 직접 만져볼 수 있게 하여 안전하게 기다릴 수 있도록 해야 합니다.

□ 함께 보면 좋은 영상
시각장애인 안내 매뉴얼 1 - 기본자세, 계단오르기	https://youtu.be/Sghu8hy9ZCY?list=PLS-l1bRMbqG9kS8IN06GkbeTz5emQtFhG
시각장애인 안내 매뉴얼 2 - 문 통과, 방향 전환, 좁은 길 통과하기	https://youtu.be/L9zasj7-4GA
시각장애인 안내 매뉴얼 3 - 의자 앉기	https://youtu.be/2VeHrUa6QI0

마. 자세 보조하기

1) 지체장애학생 자세 및 앉기 보조하기

▪ 사람들은 일상생활 중에 다양한 기능을 수행하기 위해서 자연스럽게 자세를 취하고 몸을 움직입니다. 우리는 특정한 활동을 수행하기 위해 효과적인 자세를 선택하고 과제를 수행하기 위해 균형과 안정성을 유지하고자 합니다.

▪ 이러한 일련의 과정들은 일반인들에게는 의도적으로 계획하고 수행하는 것이 아니라 대부분은 무의식적으로 이루어지는 동작들이지만 지체장애 학생들에게는 이러한 일상적인 과제를 수행하는 것이 매우 제한됩니다.

▪ 자세는 학습, 일상생활, 대화와 같은 개인적·사회적 활동을 수행하기 위한 기본적인 요건이며 신체적인 건강과 밀접한 관련이 있는 영역입니다.

※ 적절한 자세를 유지해야 하는 이유

① 바른 자세는 신체의 정렬과 안정성을 제공합니다.

② 근 긴장도를 적절하게 유지할 수 있습니다.

③ 변형과 이차적인 근육의 장애를 예방합니다.

④ 불안한 자세로 인한 심리적인 두려움을 줄여줍니다.

⑤ 상지 기능을 극대화 할 수 있습니다.

따라서 지체장애 학생들의 경우 신체 움직임의 제한으로 인해 꾸준한 자세 및 신체관리 전략이 필요합니다.

※ 가장 기본적인 자세는?

신체의 정중선을 중심으로 신체 각 부위가 좌우로 정렬이 되도록 유지하며 적절한 근 긴장도를 유지할 수 있도록 안정감 있는 자세를 지지해줍니다.

<표 Ⅲ-7> 신체 부위별 지지 방법

신체 부위	지지 방법
골반과 고관절	▪의자 벨트로 지지해주고, 45도 각도로 제공합니다. ▪팔걸이나 책상 등을 제공하여 좀 더 편안한 자세를 취할 수 있게 합니다.
하반신	▪의자에 앉았을 때 무릎과 의자 밑판의 앞부분과의 거리가 손가락 1~2개 정도일 때가 가장 적절한 의자의 깊이입니다. ▪체중이 엉덩이에 고르게 지지되도록 합니다. ▪발을 고정시키고 발바닥의 전면이 바닥에 닿도록 합니다. ▪슬관절이 약 90도를 유지할 수 있도록 발판의 높이를 조절해줍니다.
어깨 및 상체	측방굴곡 (좌, 우로 몸통이 기울어짐)	▪몸통의 좌우에 지지대를 설치합니다. ▪의자의 등판을 약간 뒤로 젖혀 줍니다.
	전방굴곡 (앞쪽으로 몸통이 수그러짐)	▪가슴이나 어깨에 벨트를 두릅니다. ▪벨트가 학생의 목을 스쳐서 자극하지 않도록 합니다.
머리	▪머리를 똑바로 세우고 턱을 약간 밑으로 잡아당기는 듯한 자세를 유지합니다.
상반신	▪어깨와 팔꿈치가 적절한 각도를 이루도록 합니다.

<표 Ⅲ-8> 자세별 지원 방법

자세	지원 방법
앉기	▪등을 곧게 펴고 엉덩이를 의자 깊숙이 앉게 하고 양쪽 어깨 높이가 같아지도록 합니다. ▪장애 정도에 따라 허리 벨트, 가슴 벨트, 목 받침대 등을 사용합니다. ▪엉덩이와 무릎과 발목이 90도 자세가 되도록 합니다. ▪안정감을 느낄수 있도록 자세를 조정해 줍니다. ▪어깨 안쪽에 수건을 말아서 대 주거나 골반을 고정할 수 있는 안전띠를 제공합니다. ▪몸통의 힘이 약한 경우 근육의 힘을 길러 줄 수 있도록 몸통을 고정할 수 있는 의자를 제공하고 의자는 뒤로 경사지게 합니다. ▪자세 안정성을 높이기 위해 다리를 벌려서 앉게 합니다. ▪바닥에 앉을 경우에는 양반다리 자세로 앉아 활동하게 합니다.
옆으로 눕기	▪머리가 중심에 위치하는지 확인한 다음 팔과 다리에 적절한 쿠션을 넣어 주어 전신이 이완되도록 합니다. ▪장애가 심할 경우 등받이를 대 주고 가슴 벨트로 안정성을 높여 줍니다.
엎드리기	▪신체의 정중앙선을 중심으로 양다리가 겹쳐지지 않게 하며 체중이 좌우에 고루 분산될 수 있도록 자세를 잡아 줍니다.
눕기	▪쿠션을 사용하여 좌우 균형을 맞춰 줍니다.
서기	▪엉덩이, 무릎 등이 쭉 펴지게 세우고 팔을 자유롭게 사용할 수 있도록 책상 높이를 조절해 줍니다. ▪몸을 지지해 주는 벨트를 사용하여 양 다리에 골고루 체중이 분산되도록 합니다.

교수‧학습 활동 지원

02

교수·학습 활동은 물리적 환경에 따라 크게 특수학교, 특수학급, 통합학급에서의 지원 내용이 달라집니다. 특수학교나 특수학급에서는 특수교사의 지도하에 세심한 지원이 가능하지만 통합학급에서는 특수교사의 지원이 미치지 않고 통합학급 교사에 따라 학생에 대한 기대치도 달라지는 경우가 많습니다. 통합학급에서 지켜야 할 첫 번째 원칙은 통합학급 교사의 지시에 따라 지원하는 것입니다. 좀 더 세밀한 지원이 필요할 때는 통합학급에서의 상황을 특수교사에게 충분히 구체적으로 알리는 것이 필요합니다.

이번 주제에서는 교실이나 교실 외의 교수·학습 상황에서 지원해야 할 내용들을 구체적으로 알아보겠습니다.

가. 수업 준비

	▪ 장애학생들은 스스로 수업을 준비하는 것이 어려운 경우가 많습니다. 우리에게는 사소한 것이라고 느껴질 수도 있지만 주변 정리에서부터 착석 등 다양한 범위에서의 지원을 필요로 합니다. 자세한 내용은 아래의 표에 제시되어 있습니다.

<표 Ⅲ-9> 수업 준비 지원하기

자세	지원 방법
주변 정리	▪수업 전 책상과 주변이 정리되어있는지 확인하고 학생이 스스로 정리할 수 있게 합니다. ▪책상이나 의자 등 학생의 주변에 위험한 물건이나 파손된 물건이 있는지 확인하고 있는 경우 안전하게 제거합니다.
교재교구 확인	▪교과서나 연필, 지우개 등의 학용품, 수업에 따른 교재교구 등이 갖춰져 있는지 확인하고 학생이 준비하게 합니다.

자세	지원 방법
장소 이동	▪수업이 진행되는 교실의 위치를 미리 파악합니다. ▪이동 중 학생이 뒤처지거나 앞서가는 경우 안전하게 특별실 등 수업이 이루어지는 장소로 이동할 수 있도록 항상 학생의 곁을 지키며 함께 이동합니다. ▪보조기를 이용하거나 걸어서 이동하기 어려운 학생들은 교내에 설치되어 있는 엘리베이터, 경사로 등을 이용하여 학생의 이동이 최대한 편하게 이루어질 수 있도록 합니다.

나. 수업 중 지원

수업이 시작되면 해당 수업 담당 교사가 해당 시간의 수업을 이끌어 나갑니다. 수업 중 지원을 할 때 가장 유의할 점은 교사의 수업 진행에 방해가 되지 않도록 지원하고 교사의 지시에 따라 학생의 수업을 지원하도록 해야 합니다. 아래의 표는 수업 중 학생을 지원할 수 있는 내용에 대해 제시되어 있습니다.

<표 Ⅲ-10> 수업 중 지원하기

내용

지원 방법

교재교구 활용

▪교과서의 페이지가 맞는지 확인하고 학생의 필요에 따라 지원합니다.

▪교재교구를 바르게 사용하도록 지원합니다.

① 교사의 지시에 맞게 교재교구를 사용하는지 확인하기

② 필기도구 사용에 지원이 필요한 학생의 경우 손을 잡아주거나 언어 또는 신체적 촉진의 정도를 특수교사와 상의하여 지원하기

③ 유리 재질이나 모서리가 날카롭고 딱딱한 교재교구를 사용할 때 위험한 상황을 예상하여 안전하게 사용하도록 지원하기

내용	지원 방법
수업 참여	▪학생이 수업에 참여하게 독려할 때 목소리는 최대한 작게 하고 대상 학생을 돕는 행동이 주변의 다른 학생이나 교사의 수업에 방해가 되지 않게 합니다. ▪지나치게 소극적이거나 과도한 지원으로 인해 교사와 학생의 수업 중 의사소통을 방해하는 일이 없게 주의합니다. ▪수업 중 휴대전화는 꺼 놓습니다. ▪수업 중 학생이 바른 자세를 유지하게 합니다. ▪수업 활동에 잘 참여하지 못할 때 어떤 활동에서 참여하지 못하는지 교사에게 정보를 제공합니다. 교사가 그 원인을 파악하고 지도방법을 결정하면 그 지도방법이 학생에게 효과적인지 확인할 수 있도록 세밀하게 학생을 관찰하고 이에 대한 정보를 수시로 교사에게 제공합니다. 그리고 학생에게 적합한 지도 방법을 찾을 때까지 지속적으로 수정되어 적용할 수 있도록 돕습니다. ▪개별적 활동지원은 교사의 지시에 따라 지원합니다. 때로는 통합교육 환경에서 통합학급 학생들과 다른 수정된 별도의 과제를 부여받는 경우가 있습니다. 학생이 주어진 과제를 수행할 수 있게 지원합니다. ▪대상 학생이 모둠활동에 참여하는 경우 모둠 안에서 학생의 역할을 계속하여 설명해주며 상기시켜 줍니다. 통합환경에서 모둠활동에 참여할 때는 학생이 충분히 할 수 있는 역할인지 확인하여 교사와 상의하고 아주 작은 역할이라도 맡아서 수행하게 돕습니다.
체육수업 지원	▪체육복을 갈아입어야 할 경우 화장실이나 탈의실, 특수학급을 이용하여 환복하도록 지원합니다. ▪수업하는 장소(운동장, 강당)를 정확히 알고 학생과 함께 이동합니다. ▪준비체조 및 기타 활동에 적극 참여할 수 있게 수정된 체육활동 계획이 있다면 이에 따라 지원합니다. ▪수업 중, 후 학생의 컨디션에 따라 전달해야 할 내용이 있다면 정확하게 특수교사 또는 담임교사에게 전달하여 알립니다.

내용	지원 방법
실험실습 및 실과실	▪실험이나 관찰활동에서는 안전이 중요합니다. 학생이 주의사항을 지켜 수업에 참여할 수 있게 지원하며, 돌발행동에 대해 항상 예상하고 준비하는 마음을 갖습니다. ▪과학실이나 실과실은 깨지기 쉽거나 화기를 조심하여야 할 물건이 많습니다. 학생이 안전수칙을 잘 지키는지 항상 주의 깊게 살핍니다. ▪교사의 지시에 따라 실험실습에 참여하도록 지원합니다. ▪모둠활동의 경우 학생의 할 일을 숙지하고 필요시 학생의 활동을 신체적, 언어적으로 지원합니다.
교실 밖 수업	▪운동장에서 수업을 하는 경우 학생에 따라 특징적인 돌발행동에 대비합니다. 특히 교출이 발생하지 않도록 주의합니다. ▪교출이 발생했을 경우를 대비하여 소속 학교에 마련되어 있는 대응 매뉴얼을 미리 숙지하고, 상황이 발생하면 매뉴얼대로 대처합니다. ▪주변에 체육시설 등이나 위험한 물건들이 있지 않은지 살피고 위험한 장소에 가지 않도록 지원합니다. ▪수업을 거부하여 구석에 숨거나 다른 장소로 이동하려는 경우 학생의 곁을 지키며 눈을 떼지 않습니다. ▪통합 환경에서 짝을 지어 수업하는 경우 또래 학생과의 활동을 거부하는 학생이 있습니다. 이때는 교사와 상의하여 사회복무요원과 장애 학생이 짝이 되어 함께 수업에 참여합니다.

다. 수`업 중 문제행동 발생 시 지원 방법

▪ 학생의 특성에 따라서 또는 주어진 상황에 따라 대상 학생이 수업 중 문제행동을 보일 수 있습니다. 문제행동에 대한 개념과 중재와 관련된 내용은 다음 장 ‘문제행동 중재’ 부분에서 자세히 살펴볼 수 있습니다.

▪ 이번 장에서는 수업 중 일어나는 문제행동에 대해 대처할 수 있는 방법에 대해 수업시간으로 한정하여 간단히 다루도록 하겠습니다.

※ 수업 중 지원

① 교사의 지도 방법을 확인하고 지원 방법을 상의한다.

수업 중 학생의 문제행동에 대한 지원은 특수교사의 개별화교육계획에 의거하여 지원하는 것이 원칙입니다. 교사의 지도 방법을 확인하고 지원 방법을 상의하여 학생의 문제행동에 도움을 주도록 합니다.

② 문제행동이 일어나는 경우 신체적 접촉을 최대한 삼간다.

모든 문제행동에 대해 지원할 때는 손이나 팔, 어깨를 가볍게 잡는 등의 신체적 촉진으로 도움을 줄 수 있으나 강제로 끌기, 밀기, 힘으로 학생을 제압하는 행동은 학생에 대한 학대 행위로 해석될 수 있습니다. 문제행동이 일어나는 경우는 신체적 접촉을 최대한 삼가야 합니다.

③ 자의적으로 학생의 행동에 대한 지원을 하지 않는다.

교실에서 학생의 행동에 대한 지원은 교사의 지시를 받아 수행합니다. 교사의 지시 없이 자의적으로 문제 행동을 지원할 경우 문제가 되는 경우가 많기 때문에 주의합니다.

④ 문제행동 지원을 충분히 숙지한다.

수업 중 일어나는 대표적인 문제행동은 자리이탈, 수업 방해 행동, 자해행동, 자위행동, 공격행동, 교출 행동 등이 있습니다. 문제행동 지원에 관련된 내용은 다음 장에서 자세히 다루고 있으니 다음 장의 내용을 충분히 숙지합니다.

⑤ 학생의 행동을 관찰하여 교사에게 정보를 제공한다.

지원하는 학생을 가장 잘 관찰할 수 있는 사람은 곁에 있는 사회복무요원입니다. 특수교사가 대상 학생의 특별한 행동 패턴을 파악하고 물리적, 정서적 원인을 파악하는 데 도움을 줄 수 있도록 학생의 행동을 세심하게 관찰하여 교사에게 정보를 제공합니다.

라. 수업 후 지원

수업이 끝나고 나면 쉬는 시간에 다음 수업에 대한 준비나 개인 정비를 하게 됩니다. 수업 후 해야 할 지원은 다음 표에 제시되어 있습니다.

<표 Ⅲ-11> 수업 후 지원하기

내용	지원 방법
주변 정리하기	▪연필이나 책 등의 교재교구를 사용 후 제자리에 놓도록 도와줍니다. ▪개인 사물함이 있는 경우 개인 사물함의 위치를 스스로 확인하고 사물함의 물건을 정리하도록 지원합니다. ▪책상이나 의자 주변에 쓰레기가 떨어져 있는 경우 스스로 주워 쓰레기통에 버리도록 합니다. ▪책상이나 의자가 오염되었을 경우 물티슈 또는 휴지를 사용하여 스스로 닦을 수 있도록 도와줍니다. ▪소근육의 움직임이 어려운 학생의 경우는 천천히 시도하여 성공할 때 까지 기다려주고 시간이 흐른 뒤에도 해결하지 못하면 손에 쥐어주고 쓰레기통에 버리기만 지도할 수도 있습니다. ▪주의력이 짧아 주변의 많은 물건을 정리하는데 어려움이 있다면 하나씩 손가락으로 가리키는 것만 잡아 버리게 하는 등의 방법으로 정리하는 것을 도와줍니다.
휴식 및 다음 수업 준비하기	▪학생이 화장실을 가고 싶어 한다면 함께 화장실에 가서 용변 처리를 지원합니다. ▪수업 중 불편한 것이 없었는지 확인하여 불편한 것이 있었다면 바르게 정리해 줍니다. ▪학생이 쉬고 싶어 하면 편하게 쉬게 해 줍니다.

마. 시각장애 학생 수업 지원하기

▪ 시각은 인간 생활에서 없어서는 안 될 가장 중요한 감각 수단입니다. 눈을 통해 얻는 정보는 다른 감각기관들을 통해 얻는 정보보다 양적·질적 측면에서 볼 때 우세한 수준에 있습니다.

▪ 시각장애 학생들은 이러한 감각이 손상되어 눈을 통해 정보를 얻는 데에 어려움이 있습니다. 이는 교실상황에서도 나타나게 되는데, 우리는 시각장애 학생들이 교실 안, 넓게는 학교 안에서 학습하고, 자유롭게 이동하고, 구성원으로서 사회적인 수용이 이루어질 수 있도록 지원해야 합니다.

<표 Ⅲ-12> 시각장애 학생 수업 지원 방법

내용	지원 방법
이동권 확보	▪학생이 수업 중 이동을 원할 경우 수업 담당 교사의 허락을 받아 움직일 수 있도록 지원합니다. ▪출입문은 완전히 닫아 두거나 열어 놓아서 다치지 않도록 합니다. ▪교실은 항상 정리·정돈하여 학생이 안전하게 다닐 수 있도록 합니다. ▪교실 안에 있는 비품의 위치를 안내하고 학생이 필요할 때 찾을 수 있도록 고정된 위치에 정리해둡니다. ▪교실과 복도 등 학생의 이동 통로에는 진로를 방해할 수 있는 물건을 놓지 않도록 하고, 물건이 놓여진 경우 치우도록 합니다. ▪학생이 이동할 때 도움이 필요한 경우가 있다면 행동 지시를 구체적으로 합니다. ex) ‘여기’, ‘저기’ 라는 말 보다는 ‘왼쪽’, ‘오른쪽’, ‘앞’, ‘뒤’, ‘시계방향’ 등 ▪교실 내 의자는 사용하지 않을 경우 책상 밑으로 밀어 넣어 학생이 이동에 불편이 없도록 합니다.
자리 배치	▪교사와의 협의를 통해 학생에게 가장 적절한 자리가 어디인지 파악하고 지원합니다. ▪교실 안에 들어오는 자연광이 학생의 얼굴로 직접 비춰지지 않도록 합니다. ▪전등의 빛이 학생의 얼굴로 직접 내리 비추는 것을 피하게 합니다. ▪보조 조명을 제공할 경우 학생이 편안해 하는 조명의 위치와 조도를 묻고 조정해 줍니다.

내용	지원 방법
학습 도움 활동	▪시각장애 학생들은 주로 청각을 사용하여 학급 활동에 필요한 정보를 습득하기 때문에 불필요한 소음을 줄이도록 합니다. ▪필요할 때 바로 사용할 수 있도록 정해진 장소에 물건을 보관합니다. ▪학급 행사나 해야 할 일이 있을 때는 정리하여 제공합니다. ▪대화를 시작할 때는 학생의 이름을 불러 자신에게 말을 걸고 있다는 것을 알려주고, 대화가 끝나고 떠날 때는 떠나기 전에 미리 알려줍니다. ▪학생이 필요한 경우 수업 담당교사와의 의논 후 수업 내용을 녹음할 수 있도록 도움을 줍니다. ▪교사와 협의 후 수업에 필요한 자료의 경우 미리 복사하여 제공합니다. ▪발표에 사용되는 멀티미디어 자료의 내용은 필요한 경우 옆에서 읽고 설명해줍니다.
학습 자료	▪판서 내용이나 멀티미디어 내용에 대해 설명해줍니다. ▪교사와의 사전 협의를 거쳐 학습에 필요한 보조기를 제공하고 사용할 수 있도록 지원합니다. ▪그래픽의 확대가 어려운 경우 말로 설명하거나 글로 정리해 제공 합니다.
보조공학기기	▪저시각 학생들은 수업 자료 활용을 위해 보조공학기기를 사용합니다. ▪학생을 지원하기 전에 학생이 주로 사용하는 보조공학기기의 종류와 사용법 등을 알아둡니다.

※ 시각장애인 보조공학기기

▪광학기구

① 확대경

확대경은 물체를 확대시켜 볼 수 있도록 만든 렌즈입니다. 주로 근거리 시력의 개선을 위해 사용합니다. 종류는 손잡이형, 스탠드형, 안경 장착형 등이 있습니다.

② 망원경

망원경은 일반적으로 이동 전문가들이 저시각 아동의 이동 보조구로 활용합니다. 학생에 따라 종류를 결정하게 되는데, 신호등이나 버스 번호, 칠판, TV, 스포츠 관람 등에 쓰입니다.

▪전자기기와 컴퓨터 프로그램

① 확대 독서기

카메라에 비쳐진 이미지를 제어하여 확대하고 색상을 바꾸어 그 내용물을 보여주는 기기입니다. 사용 시 눈에 피로가 나타날 수 있으므로 사용 후 휴식을 취할 수 있도록 해야 합니다. 종류로는 탁상용과 휴대용이 있습니다.

② 화면 확대 프로그램

시력 저하로 인하여 컴퓨터 화면을 보기 불편한 사람을 위하여 화면의 문자나 그림 등을 크게 확대·보정하여 보기 쉽게 변환해주는 프로그램입니다. 대표적인 기능으로는 윈도우 자체에 있는 ‘돋보기’ 기능입니다.

▪비광학 보조기구

① 확대 독서

저시각인의 문자 접근 기회를 확대하고 학습활동이 용이하도록 돕기 위해 문자의 크기를 확대하여 제작한 도서입니다. 이 때 저시각 학생은 단어와 절을 한 번에 볼 수 없어 다른 학생에 비해 읽는 속도가 느릴 수 있기 때문에 이를 고려하여 지원하여야 합니다.

② 독서 보조판과 독서대

독서 보조판은 검은 책받침으로 상단에 한 줄이 비워져 있는 읽기 보조구입니다. 읽는 줄이 제시되어 보다 쉽게 독서할 수 있습니다. 또 눈과 책의 거리를 줄여주기 위해 기울기 조정이 가능한 독서대를 사용할 수도 있습니다.

③ 쓰기 보조구

시각 기능 제한으로 읽기 뿐만이 아니라 쓰기에도 어려움이 있을 수 있습니다. 이를 위해 줄 간격이 넓게 만들어진 종이나 심이 굵은 펜을 사용하는 등 쓰기 보조구를 사용할 수 있습니다.

바. 청각장애 학생 수업 지원하기

▪ 우리는 귀를 통해서 이 세상의 소리를 듣게 됩니다. 그러나 청각장애 학생들은 청력의 손실로 인해 소리를 듣는 것에 어려움을 보입니다. 따라서 이에 대한 지원을 필요로 합니다. 이 중 청력손실로 인하여 말소리를 잘 듣지 못하거나, 듣는다 할지라도 말을 이해하는 명료도가 떨어져 의사소통에 어려움이 있는 사람들에게 소리를 더 잘 들을 수 있도록 하는 방법이 보청기를 사용하는 것과 인공와우 시술을 받는 것입니다.

▪ 실제로 많은 청각장애 학생들이 보청기를 착용하거나 인공와우 시술을 받고 학교 현장에서 교육을 받고 있습니다. 따라서 우리는 이에 대한 기본적인 이해를 필요로 합니다. 이에 보청기와 인공와우에 대해 간단히 살펴보고 청각장애 학생들의 수업을 지원할 때 주의해야 할 사항들을 알아보고자 합니다.

<표 Ⅲ-13> 청각장애 학생 수업 지원 방법

내용

지원 방법

보청기 착용 학생 지원하기

보청기는 청각장애를 치유하거나 정상으로 만드는 것이 아니라 개인의 역치에 맞추어 필요한 만큼의 입력신호를 증폭하여 출력시켜주는 소리 증폭기입니다.

▪말소리의 증폭 뿐 아니라 주변의 소리, 특히 소음도 증폭이 되기 때문에 불편함을 호소하는 경우가 많습니다.

▪학생이 활동 중 보청기로 인한 두통을 호소하는 경우 수업 담당 교사에게 알리고 휴식을 취하게 합니다.

※ 관리

① 정기적인 건전지 교체가 필요하므로 수업 시작 전 건전지 교체가 필요한지 살피기

② 학생이 보청기를 착용하지 않을 때에는 건전지를 빼고 보관함에 보관하기

③ 보청기가 물에 닿지 않도록 주의시키기

④ 정전기가 발생하지 않도록 주의하기

내용

지원 방법

인공와우 수술을 한 학생 지원하기

인공와우는 고도난청을 가진 사람에게 소리를 잘 듣게 해주기 위해 수술적 과정을 통해 와우에 전극을 삽입하여 청신경을 직접적으로 자극하는 방식의 인공이식 방법 중 하나입니다.

▪최근 인공와우 수술을 받는 학생의 숫자가 늘어나고 있는 추세입니다.

▪수업 전 담임교사와의 협의를 통해 학생이 수업에 참여하기 적절한 자리 배치를 고려합니다. 참고로, 소음으로부터 멀고 교사의 입모양을 보기 쉬운 자리가 좋습니다.

▪외부의 소음을 줄여줍니다.

▪수업 중 학생이 이해하지 못한 교사의 말은 반복해서 말해줍니다.

▪대화를 할 때 독화를 돕기 위해 입 모양을 보여주거나 시각적인 단서를 제시해줍니다.

※ 관리

① 체육시간이나 일상생활 중 수술 부위에 충격을 받지 않도록 주의시키기

② 학생이 평소와 다른 행동을 보일 때 건전지가 없는 등 문제가 발생했을 가능성이 있으므로 담임교사에게 즉시 이야기하기

③ 장난감이나 교구 등을 제공할 때 정전기 발생 문제 등으로 인하여 플라스틱으로 된 물건은 피하기

④ 바닥에서 활동을 하는 경우 정전기가 발생할 수 있는 카펫은 주의하기

⑤ 건전지 상태 항상 확인하기

⑥ 습기와 정전기에 유의하기

청각장애 학생과 대화하기

▪이야기를 할 때는 얼굴 방향을 일정하게 유지하도록 합니다.

▪대화 도중 표정이나 제스처, 공간이동 등도 청각장애 학생들과의 대화에서는 중요한 요소가 될 수 있음을 생각합니다.

▪대화에 불필요한 동작을 많이 하지 않습니다.

▪경청하는 자세를 보입니다.

▪학생의 말을 반복하여 말해줍니다

ex) “연필이 필요해요” 라고 학생이 말했다면 “연필 필요해요?” 라고 되물어주기

▪학생의 말에 말이나 표정, 몸짓 등으로 반응을 보여줍니다.

▪적절한 속도로 이야기합니다.

▪불필요한 감탄사는 사용하지 않습니다.

▪완전한 문장으로 말하되 짧은 문장으로 말합니다.

▪쓰기 등 다른 활동을 하는 중에는 말하지 않고 기다려줍니다.

기타 지원

03

장애 학생들은 학교 내에서 이루어지는 교육 이외에도 학교 밖에서 이루어지는 교육에, 등·하교 등에 있어서도 지원을 필요로 합니다. 또한 보조인력은 학생에 대한 지원뿐만이 아니라 학생에게 지원할 교육 자료나 수업 준비 등에 대해 보조해야 할 의무도 있습니다. 이번 주제에서는 앞서 알아본 지원 이외의 기타 지원에 대해 살펴보도록 하겠습니다.

가. 등·하교 지원

	비장애 학생들은 스스로 등·하교를 하는 경우가 많지만 장애 학생들의 경우 다양한 방법으로 등·하교를 하고 그에 따라 지원을 필요로 합니다. 등·하교와 관련된 지원은 <표 Ⅲ-15>에 제시하였습니다.

<표 Ⅲ-14> 등·하교 지원하기

내용	지원 방법
개별 등·하교 지원	▪교문에서 교실까지 등교지도가 필요한 경우 교실에 완전히 들어가 자리에 앉는 것을 확인합니다. 만약 교실에 교사가 없다면 교사가 올 때까지 학생의 곁을 지킵니다. ▪하교할 때 학생의 개별 활동보조원이나 치료기관 차량 등에 인계하는 경우 인계받는 사람의 신원을 확인하여 인계하고 헤어질 때 까지 학생과 함께 있습니다. ▪학생을 인계받는 사람이 늦거나 일정이 바뀔 경우가 있으므로 하교 지원을 할 때는 항상 휴대전화를 소지하고 교사와 수시로 연락이 가능하도록 합니다.

내용	지원 방법
통학버스 이용	▪학생의 등교 시간에 맞춰 통학버스에서 내리기 전 미리 기다립니다. ▪학생이 버스에서 내려 교실로 바로 이동할 수 있도록 합니다. -아침 등교 시간에 교실로 이동하는 동안 돌발행동이 일어날 확률이 높은 학생의 경우 학생을 놓치지 않도록 항상 곁을 지킵니다. -휠체어를 이용하거나 보행 보조기를 사용하는 학생은 기구를 미리 준비해 놓고 학생이 버스에서 내릴 수 있도록 합니다. ▪하교 할 때 통학버스 출발시간을 확인하여 늦지 않도록 주의합니다. 학생이 가방이나 겉옷을 모두 챙겼는지 확인하고 신발을 바르게 신고 통학버스에 탑승하여 자리에 앉을 때 까지 주의 깊게 살핍니다. ▪하교 시 통학버스에 학생이 탑승할 때는 담당 호차의 통학차량 실무사에게 학생이 버스에 탑승한다는 사실을 분명히 밝히며 안전하게 인계합니다.

나. 현장체험활동 시 지원

	현장체험활동은 학생들이 학교라는 공간에서 벗어나 외부로 나가 직접 체험을 하는 것입니다. 학교 밖으로 벗어나기 때문에 학생들에게 유익한 시간이 될 수 있지만 그에 반해 학생에게는 낯선 공간이기 때문에 위험한 상황이 발생할 가능성도 많습니다. 현장체험활동을 지원할 때 가장 중요한 것은 학생의 안전이고, 학생이 최대한 효과적으로 체험학습에 참여할 수 있도록 돕는 것입니다. 현장체험활동 시 지원해야 할 방법은 아래의 표와 같습니다.

<표 Ⅲ-15> 현장체험활동 시 지원하기

내용	지원 방법
교통시설 이용	▪대중교통 수단을 타기 전 잔돈이나 교통카드를 챙겼는지 확인합니다. ▪차례를 지켜 대중교통 수단을 이용하게 합니다. 버스에 탈 때는 지원하는 학생의 바로 뒤에서 함께 승차하여 계단을 오르고 버스비를 지불하게 합니다. 지하철을 이용할 때는 내리는 사람이 모두 내리고 난 후 승차합니다. ▪자리에 안전하게 앉는지 확인하고 지원하는 학생의 옆자리에 앉습니다. 좌석이 없다면 학생의 바로 근처에서 학생과 떨어지지 않게 지원합니다. ▪하차 시 학생의 상태를 확인하고 안전하게 하차할 수 있도록 돕습니다. 손을 잡고 함께 하차하거나 계단을 내려갈 때는 먼저 내려가 아래쪽에서 학생의 손을 잡아주는 것도 좋습니다. ▪택시나 고속버스를 이용할 경우 안전벨트를 꼭 착용하였는지 확인합니다.
외부시설 이용	▪외부 시설은 장애학생 뿐 아니라 많은 사람들이 함께 이용하는 장소이며 익숙한 학교 환경과는 달라 특별히 학생에게 더 주의를 기울여야 합니다. 항상 학생을 살피고 언제든 손이 닿는 거리를 유지합니다. ▪학교 밖에서 질서를 지키는 것은 새로운 환경에 놓인 학생들에게 어렵고 무서운 일이 될 수 있습니다. 쓰레기를 바르게 처리하고 일행들과 떨어지지 않게 주의하며 팔거나 전시된 물건을 함부로 만지지 않게 합니다. ▪정숙함을 유지하는 공간에서는 조용히 말하기, 천천히 소리 나지 않게 걷기 등 바람직한 행동을 독려합니다. 소리를 지르거나 뛰지 않도록 주의합니다. ▪교사의 특별한 지시가 있다면 제한된 범위 안에서 학생이 자유롭게 관람, 행동할 수 있도록 돕습니다. 이 때 학생의 의사를 최대한 존중하되 질서를 지키고 안전하게 활동에 참여할 수 있도록 지원합니다.

내용

지원 방법

수영체험학습 지원

▪일반학교에서 초등학생은 매년 수영체험학습에 참여합니다. 보통 학년 단위로 참여하며 담임교사가 아닌 전문 수영 강사가 수업을 진행합니다.

▪수영장은 위치에 따라 깊이가 다릅니다. 학생이 부주의로 깊은 쪽에서 들어가지 않게 주의합니다.

▪수영장 바닥은 타일로 되어 있고 물기가 많으므로 미끄러지지 않게 주의합니다. 평소 자주 넘어지거나 균형을 잡는데 어려움이 있는 학생이라면 교사와 상의하여 양말이나 미끄럼방지 신발을 신기는 것이 좋습니다.

▪물을 무서워하여 수업에 참여하기 어려운 학생이 있습니다. 대부분 기다려주면 늦게라도 수업에 참여할 수 있습니다. 기다려줄 때는 학급 학생들이 수업 받는 모습이 보이는 곳에서 기다리며 물가에 걸터앉아 발만 물에 담가 익숙해 질 때까지 기다려주는 것도 좋습니다. 학생이 충분히 안정된 심리상태로 수업에 참여할 수 있도록 학생을 다그치거나 억지로 물에 들어가게 하지 않습니다.

▪물을 너무 좋아하여 수영장 물을 계속 마시려고 하거나 물에서 나오지 않으려는 학생들이 있습니다. 개별화교육계획에 따라 문제행동에 대해 대처합니다.

▪체험활동이 끝난 후 간단하게 샤워하고 탈의실에서 옷을 갈아입은 후 소지품을 챙기도록 지원합니다.

탈의실 이용하기	탈의실에서 옷을 벗고 수영복으로 갈아입습니다. 보통 겉옷 안에 수영복을 입고 오면 겉옷을 탈의하여 정해진 장소에 옷과 소지품을 보관하도록 합니다.
질서지키기	한 학년이 동시에 수영교육을 받게 되므로 질서 지키기가 중요합니다. 수영장은 미끄러지거나 물에 빠지는 사고가 나기 쉽기 때문에 줄서기, 차례 기다리기 등 질서를 지킬 수 있도록 학생 곁에서 지원합니다.
수업참여 지원	보통 수업은 학생이 수업받기에 안전한 깊이에서 이루어집니다. 하지만 장애학생의 경우 우발적인 사고가 많으므로 보조교사가 필요한 학생이라면 수업 중에도 늘 학생 곁에 있으며 수업에 참여할 수 있도록 지원합니다.

내용	지원 방법
그 외 교외활동	▪벽과 문으로 막힌 외부시설에 비하여 공간이 넓게 트인 야외환경에서 학생들은 두려워하거나 흥분하는 경우가 많습니다. 새로운 환경을 낯설어하고 두려워하는 학생은 학생의 곁에서 충분히 시간을 두고 기다려주는 것이 좋습니다. ▪일행과 떨어지지 않고 함께 있는 것이 학생이 안심하는데 도움이 되지만 특별한 경우에는 미리 다음 목적지를 알고 교사와 상의하여 학생이 준비될 때까지 곁에서 함께 기다려줍니다. ▪새로운 환경에 호기심을 갖고 흥분하는 것은 정도에 차이가 있을 뿐 모든 사람이 비슷합니다. 평소에 호기심이 지나치게 많은 학생의 경우 일행의 동선에 만족하지 못하고 새로운 환경을 탐색하려는 경우가 많습니다. 교사의 지시에 따라 목적지 및 시간을 확인하고 어느 정도 학생의 호기심을 만족시킬 수 있는 범위 내에서 안전하게 학생의 곁을 지키며 마음껏 탐색하게 돕습니다. 10~20분 정도의 탐색이 끝나면 일행과 합류하여 함께 활동에 참여하도록 합니다. ▪일행과 떨어진 경우는 항상 휴대전화를 소지하여 비상시에 교사와 연락할 수 있어야 합니다.
기타 사항	▪학생이 무단이탈하지 않도록 주의합니다. ▪화장실 등 이동 시에는 담임교사에게 꼭 이야기 합니다. ▪외부 활동 중에는 학생의 이름과 보호자의 전화번호, 소속이 적힌 이름표를 착용하게 합니다. ▪차량에 탑승했을 경우 안전벨트를 꼭 착용하였는지 확인합니다. ▪학생을 혼자 두거나 인솔교사와의 협의 없이 다른 사람에게 학생을 맡기지 않습니다. ▪응급상황이 발생했을 경우 즉시 인솔교사에게 연락하고 응급조치를 취합니다.

다. 교수자료 제작 지원

앞서 간단히 밝혔다시피 교사가 수업 중 사용하게 되는 교수 자료를 제작하는 것도 보조인력의 업무 중 하나입니다. 학생들이 하교한 후 교사의 요청에 따라 교수자료를 제작하는 것을 돕도록 합니다.

사례별 Q&A

04

▪ 지금까지 장애학생의 지원에 있어서 개인 욕구 지원, 교수·학습 활동 지원, 기타 지원에 대해 알아보았습니다. 이렇게 장애학생을 지원하다 보면 여러 가지 문제 상황이 발생합니다. 이 때 상황에 대해 어떻게 대처해야할지 많은 고민을 가지게 됩니다.

▪ 아래는 장애학생 지원 시 발생할 수 있는 다양한 문제상황에 대한 Q&A를 준비하였습니다. 중요한 것은 아래의 상황은 예시일 뿐이며, 모든 상황 발생에 대한 대처는 담임교사와의 논의를 거쳐야 한다는 점을 유념하기 바랍니다.

Q	학생이 통합교실에서 저에게 너무 함부로 대합니다. 다른 학생들이 보는 앞에서 발로 차거나 욕을 하기도 해서 자존심이 너무 상합니다. 그냥 참기만 해야 하나요?
A	▪학생이 사회복무요원 뿐 아니라 다른 학생, 교사들에게 언어적, 신체적 폭력을 행하는 것을 참기만 하는 것은 결코 교육적인 해결방법이 아닙니다. 그런 공격적인 행동에 대하여 묵묵히 받아주거나 방관해서는 안됩니다. 하지만 그렇다고 학생에게 똑같이 욕을 하거나 힘을 사용하는 일은 폭력이 됩니다. 이런 행동에 대한 대책은 학생의 개별화교육에 포함되어야 합니다. ▪특수교사에게 알리고 특수교사가 알려주는 방법으로 학생의 공격적 행동에 대응하는 것이 원칙입니다. 일반적인 방법으로는 학생에게 분명하게 그런 행동은 바람직하지 않다고 이야기 한 후 다른 학생들과 분리된 환경으로 데리고 가서 학생이 진정할 때 까지 1,2미터 쯤 떨어진 곳에서 학생을 관찰하고 보호하는 방법을 쓰기도 합니다. 자세한 대처방법에 대해서는 꼭 특수교사와 상의합니다.

Q	학생이 통합교실에서 제가 옆에 있는 것을 싫어합니다. 옆에서 학습을 보조하려고 하면 소리를 지르거나 책상을 흔드는 등 소란스럽게 해서 옆에 앉아 있을 수 없습니다. 학습보조를 하지 않는 것이 더 좋지 않을까요?
A	▪학생이 통합교실에서 학습보조를 받는 것은 스스로 수업에 참여하기 힘들거나 더욱 적극적으로 수업에 참여하기 위해서입니다. 학습보조를 하는 일은 특수교사와 담임교사가 결정해야 할 일입니다. 이러한 사실을 특수교사에게 알려 학생의 행동 원인을 파악하는 것이 우선적으로 되어야 합니다. 소란스러운 행동을 해서 수업을 피하기 위한 것인지, 다른 학생들의 시선을 의식하여 자존심에 상처를 입어 그런 것인지 분명히 파악해야 합니다. ▪일반적으로 학생이 보조인력의 존재에 거부감을 보일 경우는 보조인력 없이도 수업에 참여할 수 있다는 사실을 학생 스스로 교사에게 확인시키는 방법으로 지도합니다. 학생이 수업에 참여할 때는 학생과 떨어져 있으나 관찰이 가능하고 빠른 시간에 학생에게 접근할 수 있는 장소에서 지켜보다가 학생이 수업에 집중하지 못하고 다른 활동을 하거나 주변 학생들의 수업을 방해하기 시작하면 옆에 가서 바람직한 행동을 지도합니다. 다시 수업에 참여하기 시작하면 위의 장소로 이동합니다. 이런 과정을 일관되게 반복하면서 학생이 이 사실을 스스로 인지할 수 있도록 합니다. 물론 이런 교육방법도 학생의 개별화교육계획에 따라 이루어져야 합니다.

Q	학생이 대변 실수를 한 후 자신의 대변을 만지고 노는 것을 좋아합니다. 몸이며 벽에도 묻혀서 씻기고 정리하는데 너무 힘듭니다.
A	▪학생이 대변을 만지는 것을 좋아한다면 학생을 씻기러 들어가기 전에 먼저 학생이 좋아하는 장난감을 들고 가는 방법이 있습니다. 학생의 옷을 벗기고 씻기 전에 손에 장난감을 쥐고 있게 하고 대변을 만질 수 없게 오물이 묻은 옷을 멀리 치워놓고 몸에 있는 오물을 먼저 닦습니다. 학생을 씻기고 옷을 입힌 후에는 먼저 교실에 돌려보내 교사에게 인계 후 뒷정리를 하는 것이 좋습니다.

Q	학생이 식사 후 식판을 그대로 두고 밖으로 나가버립니다. 처음에 몇 번 식판을 치워주었더니 이제는 계속 말을 해도 당연스럽게 그냥 두고 뛰어가 버립니다. 사람이 많은 급식실에서 학생과 실랑이 하는 것도 창피한데 그냥 제가 정리해도 될까요?
A	▪식사 후 뒷정리를 제대로 하는 것은 장애학생들이 꼭 습득해야 할 활동입니다. 뒷정리에 익숙하지 않아 정리하는 것을 싫어한다면 정리하는 방법을 하나씩 세세하게 가르쳐주는 것이 좋고, 뒷정리를 하지 않아도 다른 사람이 해 주기 때문에 습관적으로 그런 행동을 하는 경우라면 학생을 다시 자리로 데리고 와서 스스로 식판을 정리할 때까지 기다려주어야 합니다. ▪처음에는 실랑이도 하게 되고, 시간도 오래 걸리겠지만 본인이 스스로 정리해야 식사가 끝난다는 사실을 일관적으로 알려주면 점점 식판을 정리하는 시간이 짧아질 것입니다. 중요한 것은 이러한 모든 사실을 특수교사에게 알리고 특수교사가 이러한 내용을 개별화교육계획에 포함시킬 수 있게 하는 것입니다.

Q	통합학급에서 담임선생님이 장애학생에 대해서 너무 신경을 안씁니다. 아이가 수업에 전혀 참여하지 않고 그림을 그리거나 색종이 접기를 합니다. 심지어는 교실 뒤편에 앉아 교실에 있는 교구를 가지고 놀아도 놔두시는데 어떻게 할까요?
A	▪우선 교실에서의 모든 교육적 조치와 책임은 수업하는 교사에게 있습니다. 학생의 문제행동을 감소시키고 다른 학생의 수업권을 침해하지 않기 위하여 그런 조치를 취할 수도 있습니다. 하지만 학생이 통합학급에서 지속적으로 수업에 참여하지 못하고 있다면 이 사실을 특수교사에게 알려 그 문제에 대하여 특수교사와 통합교사가 교육방법을 결정할 수 있도록 해야 합니다. 통합학급에서 학생과 관련된 일들에 대하여 수업지원 후 세세한 부분까지 특수교사에게 알립니다.

Q	학생이 체육수업 중에 수업에 참여하기 어려워합니다. 학생의 수준이 또래와 비슷하지 않아 짝을 지어 활동하는 경우 아무도 짝이 되려고 하지 않습니다. 학생도 친구들과 하는 것보다 혼자 구석에서 노는 것을 더 좋아합니다. 그대로 두어야 할까요?
A	▪체육수업은 장애학생들이 가장 좋아하면서도 참여하기 힘들어하는 수업 중 하나입니다. 스스로 수업에 참여하기 힘들어한다면 교사의 시범이나 설명을 학생에게 지속적으로 설명해주고 자세를 잡아주며 연습을 해주는 것이 좋습니다. 학생이 또래와 어울리기 힘들어한다면 짝지어 활동하는 시간에 함께 짝이 되어 수업에 참여하여 주어도 좋습니다. 대신 이런 모든 활동은 체육교사와 먼저 상의한 후 지원합니다.

Q	통합학급에서 학생이 소란스럽게 하여 수업에 방해가 되면 수업하시는 선생님이 그냥 밖에 데리고 나가 있거나 특수학급에 보내라고 합니다. 통합학급에서는 통합선생님의 지시를 따라야 한다고 들었는데 그럼 수업이 끝날 때 까지 밖에서 기다리다 들어가야 할까요?
A	▪학생이 수업 중 소란스러운 행동을 하여 교실 밖으로 나가는 것은 개별화교육계획에 포함되어 있어야 합니다. 그렇지 않고 수시로 교육환경에서 배제된다면 장애학생의 수업권을 침해하는 일이 됩니다. 특수교사에게 이러한 일을 알리고 특수교사가 통합교사와 함께 적절한 교육방법을 찾은 후 교사의 지시에 따라 학생을 지원하면 됩니다. ▪일반적으로 수업에 방해가 되는 소란스러운 행동을 하면 잠시 교실 밖에서 진정할 때까지 기다렸다가 다시 수업에 참여시킵니다. 어떤 경우라도 학생이 수업을 피하기 위한 방법으로 소란스러운 행동을 하는 것이 학습되지 않게 합니다. 어떤 행동을 하더라도 결국은 수업에 참여해야 한다는 사실을 학생이 인지하는 것이 중요합니다.

Q	수업 중 학생이 계속 다른 행동을 하느라 수업에 참여하지 않는데 담임선생님께서 미처 모르시는 것 같습니다. 어깨나 책상을 살짝 두드려서 주의를 주면 모르는 척 하고 하던 일을 계속합니다. 크게 소리를 내서 주의를 주거나 담임선생님께 알려야 할까요?
A	▪수업 중 큰 소리를 내거나 소란스러운 행동으로 수업에 방해가 되면 안됩니다. 수업의 흐름이 끊기거나 다른 학생들이 수업에 집중하지 못하여 수업권이 침해받는 상황이 되면 안되니까요. 우선 수업이 끝난 후 특수교사나 담임교사와 이런 행동에 대해 알리고 적절한 대처 방법을 논의하는 것이 좋습니다.

Q	현장학습을 나가면 혼자 뛰어 다니는 것을 좋아합니다. 손을 잡으려고 하면 꼬집거나 소리를 질러서 손을 잡고 다닐 수가 없습니다. 그냥 놔두면 혼자 도망가서 길을 잃을 것 같은데 억지로라도 손을 잡고 다녀야할까요?
A	▪학생의 안전이 가장 우선이라는 관점에서 현장학습은 매우 긴장되고 어려운 교육활동입니다. 특히 이렇게 혼자 다니는 것을 좋아하는 학생의 경우는 더욱 신경 써야 합니다. ▪가장 좋은 방법은 학생의 손을 놓지 않는 것이지만 손을 잡는 것을 유난히 거부하는 학생들이 있습니다. 이런 경우 학생이 진로를 이탈하면 강제로라도 손을 잡게 된다는 사실을 스스로 인식하도록 지도해야 합니다. 손을 잡는 것을 너무 싫어하면 손은 잡지 않되, 학생이 뛰어가기 시작하거나 다른 방향을 향하면 손을 잡아줍니다. ▪어떤 상황에서도 가장 중요한 것은 학생의 ‘안전확보’ 입니다. 언제든 학생을 뒤따라 뛰어갈 수 있도록 신발은 가장 편한 것으로 신도록 합니다. 학생이 손을 잡기는 하지만 손톱으로 상처를 내려고 하거나 꼬집는다면 상처가 나지 않도록 두꺼운 장갑을 준비하거나 손 대신 손목을 잡는 것도 좋습니다.

장애학생활동지원 사회복무요원 GUIDE BOOK

Ⅵ. 장애학생의 문제행동 중재

Ⅳ

장애학생의 문제행동 중재

Ⅳ

장애학생의 문제행동 중재

Ⅳ. 장애학생의 문제행동 중재

문제행동의 이해

01

특수교육 현장에서의 가장 큰 어려움을 꼽자면 수업 또는 학교생활 중에 발생하는 학생들의 문제행동을 들 수 있습니다. 이러한 문제행동은 그 문제행동의 원인 및 형태 또는 문제행동 속에 담긴 의사소통의 기능 등이 학생 개인별로 다양하기에 특정 교사 한 명이 전담하여 문제행동에 대해 지도하기보다 학생을 중심으로 학부모, 특수교사, 통합학급 담임교사, 특수교육 보조 인력 등 다양한 구성원이 팀 접근을 통해 지도해 나갈 수 있습니다.

특히, 학생의 학교생활에서 오랜 시간 가장 가까이에서 학생을 지원하는 특수교육 보조인력의 역할은 문제행동 중재에 있어 그 성패를 가름할 수 있을 만큼 중요하다 할 수 있습니다. 문제행동의 배경 및 선행사건 파악에 있어 교사에게 중요한 정보를 제공할 수 있을 뿐만 아니라 교사와 함께 문제행동에 대한 중재를 일관되게 시행하며 그 효과를 관찰할 수도 있습니다. 이번 장에서는 문제행동을 이해하고 그에 따른 중재를 제공하기 위해 필요한 기본적인 내용을 간략히 제시하였습니다.

가. 문제행동이란?

	문제행동은 어떠한 행동이 지나치게 많이 나타나거나 반대로 지나치게 적게 나타나는 경우 또는 부적절한 자극조절에 의해서 상황에 맞지 않는 행동을 보이는 경우를 들 수 있습니다. 이러한 문제행동은 학교생활에 있어 유의미한 학습이나 활동에 참여하는 것을 방해할 수 있으며 자신이나 타인의 신체 또는 생활상에 현저한 위험을 초래할 수 있기에 그 원인을 파악하여 적절한 중재를 제공해 줄 필요가 있습니다.

나. 문제행동의 분류

Quay와 Werry의 분류
분류	내용	예시
품행 장애	신체 및 언어적 공격성, 분열 행동, 적대 반응	▪파괴적이고 비협조적이고 무례함 ▪잦은 싸움과 구타 ▪짜증이 많고 기물을 파손함 ▪거만하고 불복종적임 ▪부정적이고 이기적이고 타인을 비난함 ▪주의산만하고 부주의함 ▪쉽게 화를 냄 ▪약자를 괴롭히고 협박함 ▪과잉행동이나 남의 주의를 끌기 위한 행동을 함 ▪욕설을 자주 하고 논쟁적임 ▪무책임함
불안위축 행동	두려움, 고립, 회피	▪불안하고 두려워하고 긴장함 ▪위축되고 고립됨 ▪소심하고 우울함 ▪신경이 과민하고 쉽게 상처받음 ▪수줍음과 열등의식이 많음 ▪무기력하고 자신감이 결여됨 ▪자주 비명을 지름
미성숙한 행동	협응조절 미숙, 주의력 결핍	▪주의집중 시간이 짧음 ▪협응 능력이 미흡함 ▪수동적이고 남에게 쉽게 현혹됨 ▪백일몽적임 ▪모든 일에 무관심함 ▪일을 완수하지 못하고 단정하지 못함
사회화된 공격행동	훔치기, 무단결석, 비행	`▪반사회적 집단에 충성함 ▪물건을 훔치거나 가출함 ▪밤늦도록 바깥에서 지내거나 학교를 무단결석함

장애유형별 문제행동의 중재

02

일반적으로 장애 학생들이 표현하는 다양한 문제행동들은 학생이 겪고 있는 장애로 인하거나 장애로 인한 상황 속에서 발생한다고 할 수 있습니다. 이번 장에서는 장애 유형에 따른 문제행동 특성을 파악하고 그에 따른 중재법을 살펴보고자 합니다.

가. 지적장애

1) 문제행동의 특성과 원인

▪ 주의집중의 어려움 ▪ 성행동 문제 ▪ 낮은 학습동기	▪ 의사소통의 어려움 ▪ 순진함과 속기 쉬움

특성과 원인	내용
주의집중의 어려움	▪지적장애 학생의 경우 짧은 주의집중 시간과 함께 산만한 경향이 있으며 이로 인해 수업 중 문제행동이 발생할 수 있습니다. 주의집중으로 인한 문제행동의 경우보다 구조화된 수업 환경과 함께 특정 과제에 대한 주의집중 훈련이 제공된다면 모든 장면에서 주의집중 능력을 발휘할 수 없다 하더라도 선택적으로 주의집중 능력을 발휘할 수 있을 겁니다.
성행동 문제	▪지적장애 학생들은 비 장애학생들과 마찬가지로 성적 관심과 욕구를 가지고 있습니다. 그러나 이러한 성적 관심이나 욕구를 제어하는 능력이 부족하여 충동적인 형태로 나타나거나 성과 관련된 다양한 문제행동을 야기할 수 있습니다.
낮은 학습동기	▪지적장애 학생들은 학습에 있어 잦은 실패를 경험하게 되어 학습에 대한 동기가 낮은 편입니다. 따라서 학교에서는 학생들이 실패보다 성공을 경험할 수 있도록 학습적인 배려를 해줄 필요가 있습니다.
의사소통의 어려움	▪지적장애 학생들은 의사소통에서 많은 어려움을 겪고 있습니다. 자연스러운 의사소통이 어려운 것은 물론 맥락에 따른 언어를 잘 이해하지 못하기 때문에 상황을 왜곡할 가능성이 높아 그에 따른 문제행동이 발생할 수 있습니다.

순진함과 속기 쉬움	▪지적장애 학생들은 가르치기 쉬운 경향이 있는데 그 이유는 권위에 순종하는 특성을 가지기 때문입니다. 지적장애 학생 모두가 다 쉽게 배우거나 순종적인 것은 아니지만 자신의 상황에 의문을 갖지 못하거나 특별한 기능이나 개념을 지도하고자 하는 교사의 의도에 관심을 갖지 않는 경향이 있습니다. ▪그리고 종종 다른 사람이 한 행동이 분명함에도 자신이 한 것으로 말하거나 자신을 놀리고 희롱하는 심한 말과 좋은 말을 구별하기 어려워합니다.

2) 문제행동의 중재 방법

▪ 긍정적 행동지원 ▪ 구조화된 환경 및 다감각적 교수	▪ 성교육

중재 방법	내용
긍정적 행동지원	▪전통적인 행동수정 방법은 적절한 대안적 기술을 가르치고 강화하기보다는 행동을 제어하고 누르기 위해 사용되는 경우가 많아 혐오적이고 비효율적인 경우가 많았습니다. 반면 긍정적 행동지원의 경우 행동 발생상황과 기능을 포괄적으로 진단하며 문제 발생의 예방과 함께 대체적인 행동의 습득에까지 관심을 기울입니다. 이러한 긍정적 행동지원은 학생들에게 보다 더 바람직한 지원을 위해 환경을 어떻게 바꿀 수 있는지를 고려하는데, 이렇게 환경을 바꾸고 학생에게 필요한 기술을 지도하는 것은 결과적으로 문제행동의 발생을 줄일 수 있습니다.
구조화된 환경 및 다감각적 교수	▪주의집중을 잘하지 못하는 행동을 자연스럽게 수정하기 위해서는 과제에 집중할 수 있도록 학생 난이도에 맞는 과제를 제시하고 주의집중 행동에 대해 보상을 고정적으로 제공해 줄 필요가 있습니다. ▪또한, 지적장애 학생들은 정보처리 양식이 모두 똑같지 않기 때문에 한 가지 방법에 의존하여 자극을 제시하기보다 청각적 정보와 시각적 정보를 함께 제시하는 다감각적 주의집중 유도 방법을 활용할 수 있습니다.
성교육	▪성적 행동의 배경사건, 선행사건, 후속결과 등에 대한 정보를 수집한 후 성적행동의 기능을 파악하여 그 기능을 제거하거나 대체행동으로 바꿀 수 있는 방법을 사용하는 긍정적 행동지원을 활용할 수 있습니다.

나. 정서·행동장애

1) 문제행동의 특성과 원인

▪ 파괴적 행동 ▪ 우울 행동	▪ 불안 행동 ▪ 반사회적 행동

특성과 원인

내용

파괴적 행동

▪정서 및 행동장애 학생들은 교사나 친구의 관심을 끌고 싶거나 수업활동에 참여하고 싶지 않을 경우 파괴적 행동을 통해 자신의 욕구를 나타낼 수 있습니다.

▪이러한 문제행동을 통해 원했던 보상물을 얻게 되는 경우 이러한 문제행동이 더욱 강화되어 나타날 수 있습니다.

※ 보상물의 예

주변인의 관심 = 친구들의 짜증, 친구들의 시선, 교사의 질타 수업활동에 참여하고 싶지 않음 = 수업활동에서 제외

우울 행동

▪정서 및 행동장애 학생 중에는 자신의 슬픔을 떨쳐 버리지 못하고 일상생활, 사회적 관계, 학업 수행에 어려움을 겪는 이들이 있습니다. 주요 특성은 정서적으로는 우울한 기분이나 초조감 및 상실감을 느끼며, 인지적으로는 모든 실패를 자신의 탓으로 돌리며 자기혐오와 자기 비난을 자주 합니다. 그리고 동기적 측면에서는 일상생활에 무관심하고, 학업에 관심이 없으며 신체적으로는 수면 문제나 피곤함, 체중 변화 등을 나타낼 수 있습니다.

불안 행동

▪분리에 대한 극도의 반응, 사회적 회피, 일반화된 걱정과 같이 뚜렷하고 지속적인 불안의 형태를 보이게 되는데 이러한 행동을 불안행동 증상이라고 할 수 있습니다. 불안과 관련된 대표적 행동은 실제적으로 지각된 위험에 대한 강한 정서적 반응으로 회피나 도피를 유발하는 공포반응, 극도의 두려움이나 갑작스럽게 압도되는 상태인 공황장애 행동, 미래에 발생할지도 모르는 나쁜 사건에 대한 걱정이 두드러지며 더 지속적인 특징이 있는 행동이 포함됩니다.

반사회적 행동

▪정서 및 행동장애 학생들은 훔치기, 신체적 공격, 교사나 부모에 도전, 무단결석 등 반사회적 행동을 보일 수 있습니다. 그리고 사회적 수행에 관련된 문제로는 집단활동에 참여해 보려고 부적절하게 시도하는 것(ex : 진행 중인 게임 방해하기), 서툰 대화 행동(ex :  잦은 끼어듦, 다른 사람들이 하는 말에 주의를 기울이지 않음), 대인관계에서 공격적인 성향을 보이거나, 자신의 감정을 조절하지 못하는 행동 등이 이에 해당합니다.

2) 문제행동의 중재 방법

▪ 기능적 행동분석 ▪ 인지행동 중재 ▪ 사회적 기술 훈련	▪ 약물치료 ▪ 부모훈련

중재 방법

내용

기능적 행동분석

▪정서 및 행동장애 학생들의 문제행동은 인지적 능력이나 신체적 결함으로 인한 것이 아니라 환경적 맥락에 의해 더 많이 발생합니다.

▪따라서 문제행동을 유발시키는 선행사건이나 후속결과를 수정함으로써 문제행동을 예방하거나 줄일 수 있는데, 구체적인 방법은 다음과 같습니다.

선행사건 중재	환경적 선행사건의 수정	∙ 가구의 배열 ∙ 자료의 배치 ∙ 좌석의 배치 ∙ 시간표 조정 ∙ 소음 및 조명 변화
	교수적 선행사건의 수정	∙ 덜 어려운 과제 부여하기 ∙ 수행 준거 변화시키기 ∙ 학생 스스로 과제 하도록 하기
	학습활동의 수정	∙ 문제행동을 보이는 학생이 관심 있어 하는 과제나 활동을 포함하는 학습 상황 만들기
후속결과 중재	강화	∙ 바람직한 행동이 일어난 직후에 그에 대한 보상을 제공하기
	소거	∙ 문제행동을 촉발하고 유지하는 것으로 여겨지는 강화를 제거함으로써 문제행동을 감소시키는 것 단, 소거는 시간이 걸리므로 급격히 감소시켜야 하는 자해행동이나 공격행동에는 바람직하지 않음.
	벌	∙ 바람직하지 못한 문제행동이 발생한 직후에 주어짐으로써 그 행동의 발생률을 감소시키는 후속자극

중재 방법

내용

인지행동 중재

▪정서 및 행동장애 학생들의 대부분의 문제행동은 학생의 사고 즉, 학생의 생각에서 기인된 것들이 많으며, 능동적인 문제행동의 변화의지 및 실천 능력을 강화시켜 주기 위해서는 인지행동 중재방법이 효과적입니다.

자기점검법	∙ 학생으로 하여금 문제행동의 빈도에 대해 기초선 자료를 기록하게 하고 적절한 수행 목표를 세워 행동이 발생할 때마다 기록하게 하는 것, 토큰경제나 행동계약과 함께 사용하면 보다 효과적임.
자기강화법	∙ 학생이 문제행동에 대해 목표로 세운 수행수준을 성취했을 경우에 스스로 강화하는 방법 ex) 수업 중 자리이탈 다섯 번 이상 하지 않는 것이 목표일 때 학생은 자기가 기록한 자기 점검표를 확인하여 다섯 번이 넘지 않았을 경우 스스로 강화물을 선택하는 것
자기교수법	∙ 내적 언어를 강조하여 학생이 스스로 말하면서 문제행동을 중재하도록 하는 것

사회적 기술 훈련

▪정서 및 행동장애 학생들의 경우 다른 사람과 상호작용 하는 것을 방해하는 경우가 많은데 적절한 사회적 기술이 발달하게 되면 사회적 상호작용은 보다 긍정적으로 바뀌며, 불안감이 감소되므로 문제행동이 일어날 가능성이 줄어들게 됩니다.

약물치료

▪정서 행동과 관련된 문제는 상당 부분 생리적 원인에 의해 발생하는 것이 많기 때문에 약물치료가 중요하게 적용될 필요가 있습니다. 특히 주의산만, 우울, 불안, 강박 행동 등은 각성제나 자극제나 항우울제를 사용하여 행동을 관리하는 경우가 많습니다. 이들 약물과 관련해서는 많은 논란이 있지만, 대부분의 전문가입장에서 살펴보면 약물을 통해 학생들이 다른 사람들과 더 긍정적인 상호작용을 하게 되는 비율이 높습니다. 반면 제한적으로 약물치료를 하고 있지만, 주요 문제행동이 호전되지 않는 경우도 있고 수면장애, 식욕 감퇴, 복통, 두통, 짜증, 불안 등의 여러 가지 부작용에 힘들어하는 학생들도 있기 때문에 반드시 전문가와 상담하여 적절하게 복용할 수 있도록 지도하는 것이 중요합니다.

부모훈련

▪정서 및 행동장애 학생들이 보이는 정서 및 행동 관련 문제는 가정과 밀접한 관련성이 있습니다. 특히 부모들의 비일관적 양육 태도나 훈육 등으로 인해 부정적인 결과를 초래하기도 합니다. 부모들의 잘못된 또는 부족한 양육기술들을 강화시키고, 양육 효능감을 높여준다면 정서 및 행동의 문제가 예방되거나 변화를 가져올 수 있습니다.

다. 자폐성장애

1) 문제행동의 특성과 원인

▪ 자기자극 행동 (자해 또는 상동행동) ▪ 공격행동과 과잉행동	▪ 일과의 변경에 민감 ▪ 언어 및 의사소통에서의 결함

특성과 원인

내용

자기자극

행동

▪자폐성장애 학생들은 자신이 표현하고 싶은 욕구를 올바르게 표현하는 것에 대해 어려움을 느끼고 불안, 공포 등의 내부적 자극이나 실생활에서 부딪히는 문제상황 등 외부적인 문제상황을 해결하기 위한 전략이 부족하여 자기자극 행동이나 심각한 자해행동 등의 문제행동을 보일 수 있습니다. 특히, 이러한 행동은 자신의 신체나 생명을 위협하기 때문에 가장 시급한 문제행동이라 할 수 있습니다.

▪또한 자폐성장애 학생은 흔히 반복적인 상동행동을 보이는데 상동행동의 종류는 다음과 같습니다.

개인적 즐거움과 강한 감각 피드백 등을 주는 반복적인 움직임 및 음성 행동을 포함한 자기자극 행동. 앉아 있을 때 몸 흔들기, 주변을 빙빙 돌기, 손으로 날갯짓하기, 반복해서 3~4개의 어조로 콧소리 내기, 손가락 튀기기, 물건 돌리기, 불빛 쳐다보기 등

공격행동과

과잉행동

▪일부 자폐성장애 학생들은 자신이나 타인을 향해 공격행동을 보이기도 합니다. 이러한 공격행동은 자해행동과 마찬가지로 다른 사람에게 심각한 해를 끼칠 수도 있기 때문에 가장 시급한 문제행동이라 할 수 있습니다.

교사나 부모를 발로 차거나 할퀴거나 물어뜯는 형태, 기물 파손, 사회적 규범을 무시한 일탈 행동 등

일과의 변경에

민감

▪자폐성장애 학생은 일과의 사소한 변경에 대하여 쉽게 흥분하거나 일과나 의례적인 행동이 지켜지지 않을 때 매울 불안해합니다. 일반학생들도 불안을 보이기는 하나 자폐성 장애 학생의 경우 그 정도가 매우 심하기 때문에 문제행동으로 볼 수 있습니다.

언어 및 의사소통에서의 결함

▪자폐성장애 학생들은 언어 및 의사소통에서의 결함으로 인하여 의사소통을 하고자 하는 의도가 있더라도 그 의도를 사회적으로 적절한 방법으로 표현하는 것에 어려움이 있는데, 이는 수업 중 부적절한 행동의 원인이 되기도 합니다.

2) 문제행동의 중재 방법

▪ 긍정적 행동지원 (지적장애 중재법 참조) ▪ 인지행동 중재 (정서장애 중재법 참조) ▪ 사회적 상황 이야기	▪ 그림 교환 의사소통 체계 ▪ 공동행동 일과 제공 ▪ 구조화된 교수 제공

중재 방법

내용

사회적 상황 이야기

▪자폐성장애 학생은 시각적 단서를 파악하는 데 강점이 있습니다. 사회적 상황이야기는 자폐성장애 학생이 접하게 되는 주요 사회적 문제해결 장면을 그림이나 만화, 사진 등의 시각적 단서를 통해 사회적 문제행동을 중재하는 방법입니다.

※ 사회적 상황 이야기의 예

상대방의 의도를 잘 읽지 못하는 자폐성장애 학생에게 실제로 있었던 사회적인 상황을 만화로 그려서 실제 주인공들의 생각을 보여줌으로써 자폐성장애 학생이 상대방의 의도를 생각해 보도록 도움을 제공함.

그림 교환 의사소통 체계

▪자폐성장애 학생에게 그림 교환 의사소통 체계(PECS)를 이용하여 언어적 촉구 없이도 자발적인 의사소통을 하게 함으로써 의사소통의 어려움으로 나타나는 다양한 문제행동을 줄일 수 있습니다.

공동행동

일과 제공

▪자폐성장애 학생들은 일과에 있어 순서나 일관성을 가지면서 진행되지 않는다면 이로 인해 문제행동을 보이기도 합니다. 이런 경우 공동행동 일과(JARs: Joint Action Routines)는 친숙한 일과들을 일관성 있게 제공해 줌으로써 불안 행동을 줄여줄 수 있는 효과적인 중재방법입니다.

※ 공동행동 일과의 지침

① 일과의 주제를 선정할 때 참여자 모두에게 의미 있으며 친숙한 것으로 정한다.

② 다른 사람들과 상호작용하고 의사소통할 수 있는 많은 기회들과 함께 하루 종일 자주 일과를 제시한다.

③ 성과를 구체화한다.

④ 일과의 시작과 끝을 명확히 하고 순서를 따르고 있다는 것을 확실히 한다.

⑤ 일과의 시작 및 끝을 나타내는 명확한 신호들을 알려준다.

⑥ 즉시 숙달할 것으로 기대하지 말고 학생들이 자신의 역할을 수행할 수 있도록 언어 및 일과를 시범을 보이도록 한다.

⑦ 일과를 매일 반복할 계획을 세우고 점차 변화를 추가한다.

⑧ 학생들이 자신의 역할들을 구별할 수 있도록 도와주고 성인의 언어적 촉구를 점차 줄일 수 있도록 일과에 소도구들을 이용한다.

중재 방법	내용
구조화된 교수 제공	▪자폐성장애 학생들은 구조화된 상황에서 새로운 기술을 쉽게 습득하고 일반화하는 특성을 가집니다. 이에 대표적으로 구조화된 교수방법인 TEACCH (Treatment and Education of Autistic and related Communication handicapped Children)은 아침부터 일어나는 모든 일과를 순서대로 그림을 부착하여 시간표를 게시하면 자폐성장애 학생들이 현재의 활동을 이해할 뿐 아니라 다음에 일어날 일에 대해 모를 때 느끼는 불안감을 해소하는 효과를 볼 수 있습니다. 또한 시간표를 통한 일과 내용에 대한 지식은 다음 활동으로 이어질 때 독립적으로 이동할 수 있게 도와주며 다음 활동에 대한 마음의 준비를 갖추게 되어 예측을 통한 심리적 안정감을 얻음으로써 문제행동을 줄일 수 있습니다.

행동수정

03

가. 강화

1) 강화의 기본개념

강화란 어떤 행동 즉시 자극을 제시하거나 제거함에 따라 그 행동의 발생 가능성을 증가시키는 것을 말합니다.

▪ 정적강화 : 어떤 행동 뒤에 대상이 좋아하는 정적 자극을 제공함으로써 해당 행동의 발생 빈도가 높아질 수 있는 강화를 말합니다.

방 청소(행동) ➜ 칭찬(정적자극) = 방 청소(행동)빈도 증가

▪ 부적강화 : 어떤 행동 뒤에 대상이 싫어하는 자극을 제거해줌으로써 해당 행동의 발생 빈도가 높아질 수 있는 강화를 말합니다.

방 청소(행동) ➜ 칭찬(정적자극) = 방 청소(행동)빈도 증가

2) 강화제 선택하기

가) 강화제 선정을 위한 9단계

1단계 ‘대상의 연령, 관심, 욕구를 고려하라.’		▪학생의 연령과 사회적 배경을 고려하여 강화제를 선정하여야 합니다.
□
2단계 ‘강화를 통하여 강화하고자 하는 행동을 고려하라.’		▪빈도를 높이고자 하는 행동을 위해 학생이 노력한 만큼 그에 상응하는 강화제를 선정해야 합니다. ▪예를 들어 학생이 하루 종일 작문과제를 완성한 것에 대해서 자유 놀이시간 5분 추가를 강화제로 준다면 학생은 아마 강화제를 무시할 수도 있습니다.
□
3단계 ‘학생이 원하는 강화제 목록을 만들어라.’		▪학생에 대해 알고 있는 내용을 바탕으로 그 학생이 원하는 강화제를 목록으로 작성해 놓는다면 강화제 선정 시 많은 도움이 될 것입니다.
□

4단계

‘프리맥 원리’

▪높은 빈도의 행동이 낮은 빈도의 행동을 뒤따를 때 낮은 빈도의 행동 가능성이 증가되는 것을 이용하는 것인데요. 예를 들면 수학 과제를 끝내면(낮은 빈도의 행동) 비행기를 가지고 놀아도(높은 빈도의 행동) 된다고 말했을 때 이는 프리맥의 원리를 이용한 것입니다.

□

5단계

‘대상에게 요청하라.’

▪학생이 좋아하는 것과 싫어하는 것에 대한 최상의 권위자는 바로 그 학생입니다. 학생에게 원하는 강화제를 물어 보는 것 또한 강화제 선정을 위한 한 가지 방법입니다.

□

6단계

‘새로운 강화인자를 고려하라.’

▪다양한 강화물을 사용하는 것은 계속 한 가지 강화물을 사용하는 것 보다 효과적일 수 있습니다.

□

7단계

‘자연스러운 강화

인자를 고려하라.’

▪Hall(19890)에 의하면 자연스러운 강화물은 다음과 같은 장점이 있습니다.

① 인정이나 특권과 같은 자연스러운 강화인자는 좀 더 쉽게 제공될 수 있고, 대부분의 음식 및 물건 형태의 후속반응보다 경비가 더 저렴하다.

② 자연스러운 강화인자는 행동이 일어난 후에 학생에게 쉽게 제공될 수 있다.

③ 자연스러운 강화인자는 유관에 기초하여 자동적으로 발생한다.

□

8단계

‘사용할 강화인자를 선정하라.’

▪Hall(1980)은 단계1에서 단계7까지를 고려했다면 표적행동에 가장 좋은 영향을 미칠 강화인자를 선정할 것을 제안하였습니다.

□

9단계

‘행동을 기록해 두라.’

▪후속반응이 강화인자가 되었는지를 확인하기 위한 유일한 방법은 행동에 대한 그 효과를 관찰하는 것입니다.

나) 강화제의 종류

(1) 물리적 특성에 따른 정적 강화제의 분류

종류	내용	잠재적 강화제의 예
음식물 강화제	씹거나, 빨아 먹거나, 마실 수 있는 것	▪음료수, 과자, 사탕, 크래커, 비스킷 등
감각적 강화제	시각, 청각, 후각, 미각, 촉각에 대한 강화제	▪음악, 조명, 그림, 사진, 동영상, 거울, 향수, 깃털, 흔들의자 등
물질 강화제	학생이 좋아하는 물건들	▪스티커, 장난감, 학용품, 책, 미술 도구, 인형, 장신구 등
활동 강화제	학생이 좋아하는 활동을 하도록 기회, 임무, 특권을 주는 것	▪칠판 지우기, 우유 나르기, 칠판에 숙제 적기, 급식실 갈 때 앞장서 안내하기, 유인물 나눠주기, 모둠 활동 시간 관리하기, 선생님 의자에 앉기 등
사회적 강화제	여러 가지 방법으로 학생을 인정해주는 것	▪감정표현 : 미소 짓기, 박수치기 ▪근접 : 학생 옆에 앉기, 아동 옆에 서기 ▪접촉 : 악수하기, 손잡기, 등 두드리기 ▪특혜 : 벽에 아동 작품 달기, 상장 수여 ▪칭찬 : 편지, 쪽지, 카드, 구어적 칭찬

(2) 근원에 따른 강화제의 분류

무조건 강화제 (아무런 학습 없이도 강화제로 가능)		조건 강화제 (원래 중립적이었던 자극이 다른 강화제와 짝이 되어 강화제로 가능)
무조건적 정적 강화제	무조건적 부적 강화제	조건화된 정적 강화제	조건화된 부적 강화제
음식, 물, 공기 등	큰 소리, 강한 빛 등	점수, 돈, 토큰 등	잔소리 등

3) 강화계획 세우기

강화제를 선정하였으면 강화자극을 언제 어떻게 제공할 것인지에 대한 계획을 세워야 합니다.

▪ 계속강화 : 행동이 발생할 때마다 놓치지 않고 매번 강화하는 방법

새로운 행동을 학습시키는 초기 단계에서는 유용하지만 계속적인 강화는 지나치게 강화제에 의존하는 부작용을 줄 수 있기에 점차 강화 빈도를 줄일 수 있는 간헐강화 계획으로 넘어가야 함

▪ 간헐강화 : 모든 행동에 대해 매번 강화하는 것이 아니라 일부 행동만을 선택적으로 강화하는 방법

학습의 후기에 행동의 발생비율과 소거저항(강화가 중단되어도 계속 행동이 발생)을 높이기 위하여 사용되는 강화계획

<표> 강화계획의 종류 및 장·단점

강화계획		강화시기	장점	단점
연속		표적행동 발생할 때마다	새로운 행동 습득에 유용함	포화 문제가 생길 수 있음
비율	고정 비율	표적행동이 정해진 수만큼 발생할 때	표적행동 비율을 높일 수 있음	부적절한 유창성 문제나 강화 후 휴지 기간 현상이 나타남
	변동 비율	표적행동이 정해진 평균 수만큼 발생할 때	부정확한 반응이나 강화 후 휴지 기간을 방지할 수 있음	많은 아동에게 동시에 적용하기 어려움
간격	고정 간격	표적행동이 정해진 시간 간격이 경과한 후, 처음 표적행동이 발생할 때	여러 아동에게 1인 교사가 실행 가능	표적행동 발생비율 맞추게 됨 ex) 학생이 언제 강화가 제공될지 쉽게 예측 가능함
	변동 간격	표적행동이 정해진 평균 시간 간격이 경과한 후, 처음 표적행동이 발생할 때	일정하고 안정된 반응률을 산출함	간격의 길이가 다양하도록 관리하는 어려움이 있음

지속 시간	고정 지속 시간	표적행동을 일정 시간 동안 지속하고 있을 때	비교적 실행이 쉬움	요구하는 지속시간이 길어지면 강화 후 휴지 기간도 길어질 수 있음
	변동 지속 시간	표적행동을 지정된 평균 시간만큼 지속하고 있을 때	강화 후 휴지 기간 예방 가능	지속시간을 다양하게 관리하기 어려움이 있음

▪ 강화계획은 장애학생에게 새로운 행동을 습득시키거나 습득된 행동을 유지하도록 하는데 유용한 방법으로 사용될 수 있지만, 학생이 언제까지나 인위적인 강화계획에 의존하도록 해서는 안 되기 때문에 만족에 대한 지연을 학습하도록 체계적으로 접근하는 것이 필요합니다.

▪ 다시 말해, 강화의 빈도를 점차 줄여나가서 연속 강화계획에서 고정 강화계획으로, 고정 강화계획에서 변동 강화계획으로 바꾸어 가면서 궁극적으로는 강화가 필요 없는 시점에 이르게 하고 자연적으로 발생하는 강화제의 통제 아래 높이게 하는 것이 바람직합니다.

사례

1

A학생은 수업 참여에 소극적이며 특히, 학습지 작성 등 필기가 필요한 상황에서 연필쥐기를 회피하는 경향이 있었습니다. 이에 김교사는 연필을 잡고 필기를 시도하는 행동을 늘리고자 다음과 같은 연속 및 간헐 강화계획을 수립하였습니다.

▪강화물 : 스티커

▪A회기(연속강화) : 연필쥐기를 할 때마다 계속적인 강화.

▪B회기(고정간격 강화) : 40분의 수업 시간을 5분 단위로 나누어 고정간격 강화계획을 설계함 (5분의 시간이 지나야 강화를 제공함).

ex) 연필을 잡고 필기를 시도 ➜ 강화제공 ➜ 5분의 휴지기(휴지기 동안 연필쥐기에 대해 강화를 제공하지 않음.) ➜ 5분 경과 ➜ 5분이라는 고정간격 이후 연필쥐기에 대해 강화제공.

▪C회기(변동간격 강화) : 40분의 수업 시간 중 평균적으로 10분의 시간 이후에 필기 행동에 대해 강화함 (평균적으로 10분의 시간이 지나면 강화함).

ex) 연필을 잡고 필기 시작 ➜ 8분 경과 강화제공 ➜ 12분 경과 강화제공 ➜ 7분 경과 강화제공 ➜13분 경과 강화제공.

나. 차별강화

▪ 차별강화는 바람직한 행동에는 강화를 제공하고 바람직하지 못한 행동에는 강화를 제공하지 않음으로써 바람직하지 못한 행동을 감소시키는 방법입니다. 일반적인 강화는 바람직한 행동을 발생시키는데 그 목적이 있지만, 차별강화는 바람직하지 않은 행동의 발생을 억제시키는데 그 목적이 있습니다.

▪ 차별강화는 다시 저비율 행동 차별강화, 다른 행동 차별강화, 대체행동 차별강화, 상반행동 차별강화의 4가지로 구분됩니다.

강화계획	강화방법	장점	단점
저비율 행동 차별강화	표적행동으로 설정된 행동 자체가 문제라기 보다는 그 행동의 발생빈도가 지나치게 높아서 문제가 되는 경우, 그 행동의 빈도가 수용될 만큼의 기준치로 감소하였을 때 강화를 제공함.	혐오자극을 사용하지 않으며 정적강화만을 사용하여 바람직하지 못한 행동의 발생빈도를 줄일 수 있음.	변화과정이 빠르게 나타나는 것이 아니므로 위험하거나 심각한 행동에 적용하기에 어려움.
다른 행동 차별강화	일정 시간 간격 동안에 표적행동이 발생하지 않으면 그 시간 간격 동안에 어떤 다른 행동이 발생하든지 상관없이 강화를 제공함.	표적행동의 부재에 대해 강화하는 것이기 때문에 공격행동이나 자해행동 같은 문제행동을 관리하는데 유용한 방법	의도하지 않았지만 표적행동이 아닌 다른 문제행동을 강화할 수도 있는 단점이 있음.
대체행동 차별강화	학생이 문제행동을 할 때는 강화하지 않고 문제행동을 대신할 수 있는 바람직한 대체행동을 할 때는 강화를 제공함.	▪구체적인 적절한 행동에 대해서 강화를 강조할 수 있음. ▪강화를 받으면 적절한 행동이 증가될 뿐만 아니라 부적절한 행동이 감소될 수 있음.	학생의 행동 목록에 적절한 대체행동이나 상반행동이 없을 경우 새로운 대체행동을 살펴보아야 함.
상반행동 차별강화	문제행동과 함께 발생할 수 없는 상반된 행동에 대해 차별적으로 강화하는 것을 말하며 이는 대체행동 차별강화의 한 종류에 해당.

사례

2

A학생은 같은 내용을 반복적으로 질문하는 문제행동을 보였다. 이러한 행동은 수업 중 학습의 흐름을 끊거나 친구들의 질문 기회를 차단하는 문제점을 보였습니다. 이에 김교사는 학생이 손을 들고 질문을 할 수 있도록 대체행동 차별강화 계획과 반복적인 질문의 횟수를 줄이고자 저비율행동 차별강화 계획을 수립하였습니다.

▪강화물: 스티커

▪대체 행동 차별강화 : 질문을 할 때는 손을 먼저 드는(대체행동)행동을 통해 질문자와 대답자가 서로간에 허락을 요구해야 한다는 점을 지도함.

※지도한 대체행동이 발생하였을 때마다 강화물을 제공하여 대체행동이 습득될 수 있도록 지도함.

▪저비율 행동 차별강화 : 40분의 수업을 10분의 시간 간격으로 나누고 10분의 시간 간격 동안 1회의 질문을 하였을 경우 이에 대해서 강화를 제공함.

다. 토큰제도

토큰이란 일반화된 조건강화자극의 한 가지로 물질적 상품, 좋아하는 활동, 기타 혜택 등과 교환될 수 있는 상징적인 표, 점수, 딱지, 장난감, 돈 등을 말합니다.

1) 토큰의 사용 방법

1단계		▪사용할 토큰을 선정합니다. 이때 토큰은 안전하고, 학생이 셀 수 있어야 하며 토큰 그 자체로는 가치가 적은 것이 좋습니다.
□
2단계		▪토큰으로 교환 가능한 강화물을 선정합니다. 이때 강화물은 학생에게 충분히 매력적이어야 합니다.
□
3단계		▪토큰교환에 관한 행동계약서를 작성하고 내용을 확인합니다. ▪교환 가능한 강화물 목록, 교환장소, 교환 시기 및 방법 등.
□
4단계		▪작성된 행동계약서를 잘 볼 수 있는 곳에 게시합니다. ▪토큰을 모았을 경우 그 즉시 교환을 해주는 것이 좋으며 또한 더 큰 값어치의 강화물을 얻기 위해서는 토큰을 저축할 수 있도록 지도할 수 있습니다.

2) 토큰제도의 장점

▪ 최소한의 수고로 여러 학생에게 토큰을 제공할 수 있습니다.

▪ 교사가 바쁜 날에는 강화물을 주는 것을 미루는 것이 가능합니다.

▪ 다양한 강화 선호를 가진 학생에게 동일한 토큰을 제공할 수 있습니다. 또한 이렇게 모은 토큰을 통해 자신이 원하는 강화물을 교환할 수 있습니다.

▪ 가격, 지출, 저축 등 경제 개념을 가르칠 수 있습니다.

사례

3

A학생은 수업 중 자리에서 일어나 교실을 돌아다닙니다. 김교사는 학생의 착석시간을 늘리고자 다음과 같은 토큰제도를 계획하였습니다.

▪목표행동 : 10분 동안 자리에 착석

▪토큰 : 스탬프

▪강화물 : 스탬프 10개 = 스티커 한 줄, 스탬프 20개 = 스티커 세 줄

▪토큰 획득 방법 : 10분간 자리에 앉아 있을 경우 스탬프 1회 획득

▪강화물 교환 방법 : 원하는 강화물에 해당하는 스탬프를 모았을 경우 즉시 교환 가능

라. 행동계약

행동계약이란 행동 목표를 달성했을 때 주어지는 강화에 대해 학생과 교사가 동의한 내용을 문서로 작성하는 것으로서, 강화조건과 강화제 내용을 문서화한 것입니다.

▪ 행동계약서에 포함 내용

∙ 학생의 표적행동 ∙ 강화 내용과 방법 ∙ 계약자와 피계약자의 서명	∙ 표적행동의 조건과 준거 ∙ 계약기간

▪ 행동계약서 작성 방법

∙ 학생이 수행해야 할 표적행동은 관찰과 측정이 가능하도록 구체적으로 작성함.

∙ 표적행동의 살성으로 볼 수 있는 행동의 수행 수준을 정함.

∙ 강화 전달의 형태, 방법, 양을 구체적으로 정함.

∙ 계약조건을 충족시킬 전체 기간을 기록함.

∙ 학생과 교사의 이름에 서명함.

∙ 필요한 경우 계약서에 점검표를 작성함.

마. 소거

소거란 예전부터 강화되어 온 행동이 발생해도 더 이상 강화하지 않음으로써 그 행동의 미래 발생 가능성을 감소시키는 것입니다. 즉 바람직하지 못한 문제행동이 유지되게 하는 것으로 보이는 강화요인을 제거함으로써 그 문제행동을 감소시키는 기법입니다.

▪ 소거 사용의 장점

∙ 학생의 바람직하지 않은 행동을 감소시킬 때 매우 효과적임.

∙ 소거를 잘 사용하면 그 효과가 오래 지속됨.

∙ 혐오자극을 제공하는 것이 아니라 주어지던 강화를 제거하는 것이기에

벌의 사용으로 인해 나타날 수 있는 부정적인 영향을 피할 수 있음.

▪ 소거 사용의 방법

∙ 문제행동을 유지하게 할 가능성이 있는 모든 강화인을 제거함.

∙ 소거를 사용할 때는 일관성 있게 적용해야 함.

∙ 소거는 다른 절차들과 함께 사용했을 때 더욱 효과적임.

∙ 학생에게 어떤 행동에 대해 소거 절차를 적용할 것인지 미리 알려주어야 함.

소거저항이나 소거발작 때 보일 수 있는 공격행동에 대비해야 함.

학생을 만나는 모든 사람들이 동일한 소거 절차를 사용하여야 함.

ex) 원적학급교사, 학부모, 특수교육 보조 인력

∙ 자신과 타인에게 위험한 행동에 대해 소거절차를 단독으로 사용하는 것은  바람직하지 않음.

사례

4

A학생은 수업 중 소리를 지르는 행동을 보입니다. 이러한 행동은 교사나 주변 친구들의 관심을 끌기 위한 방법으로 보이며 적절한 대체행동 지도와 함께 소리지르는 문제행동에 대한 소거 절차를 실시할 수 있습니다.

▪목표행동 : 관심을 얻기 위해 소리를 지름

▪소거절차 : 소리를 지르는 행동에 대해 소거(=무반응)

▪일관된 적용 : 가정과 학교가 연계하여 지도할 필요가 있음. 따라서 가정에서나 학교에서는 학생의 주변인 모두 소리지르는 문제행동에 대해 소거(=무반응)를 일관되게 시행할 필요가 있음.

▪대체행동 : 소거 절차와 함께 소리지르기를 대신할 수 있는 대체행동을 지도할 필요가 있음. (ex : 손 들기, 수업에 적극 참여하기 등)

긍정적 행동지원

04

가. 긍정적 행동지원의 이해

1) 긍정적 행동지원이란?

▪긍정적 행동지원(PBS: Positive Behavior Support)이란 장애아동의 문제행동을 감소시키고 예방할 뿐만 아니라 그 아동에게 필요한 사회적, 학습적 성과를 지원하는 체계적이고 종합적인 개별화전략입니다.

▪새로운 긍정적인 행동의 지도를 통해 그 아동이 할 수 있는 기능의 범위를 확장하려는 교육적 측면과 아동이 속한 다양한 환경의 재구성을 도모하는 체제개선 측면을 동시에 포함합니다.

▪ 일차적 예방 = 학교·학급차원 체계

∙ 광범위한 학교환경에서 모든 학생들에게 직접 교수되는 것으로 특정 문제행동에 대한 판별 없이 긍정적인 행동지원을 제공함

∙ 예방적 교수를 통해 예측 가능하고 일관적인 문화를 형성하는 것이 목적

∙ 모든 교직원이 지원할 수 있으며 학생들은 공동의 가치나 규칙을 습득할 수 있음

▪ 이차적 예방 = 집단적 체계

∙ 위험 행동을 지닌 학생들을 위한 전문적인 집단 체계

∙ 조기에 문제를 판별하고 집중적이고 정확한 표적중재를 제공하는 것이 목적

▪ 삼차적 예방 = 개별적 체계

∙ 집중적인 행동지원이 필요한 아동들을 위해 개별화되고 집중적인 지원

3차

예방

∙ 고위험 행동 학생을 대상으로 한 특별한

개별적 체계

∙ 위험 행동 학생을 대상으로 한 특별한

집단적 체계

∙ 모든 학생, 직원 및 상황을 대상으로 한

학교·학급차원 체계

2차

예방

1차

예방

2) 긍정적 행동지원의 실행

▪개별차원의 긍정적 행동지원 계획을 위한 5단계 절차

1단계

문제행동의 정의, 우선순위화

객관적 정보수집

3단계

가설 개발

4단계

행동지원 계획 개발

5단계

실행 – 평가 - 수정

2단계

기능진단 실행

구체적 정보수집

선행·배경 사건

중재

대체기술 교수

문제행동에

대한 반응

장기적인 지원

사례

5

▪ A학교의 학교·학급차원 체계 (학교규칙, 가치관 등)

∙ 8시 30분 등교

∙ 이동 수업 시 질서 지키기

∙ 선생님과 친구들에게 웃으며 인사하기

∙ 나눔과 배려가 있는 학교 만들기

▪ A학교의 집단적 체계

∙ 학교안전생활 부서의 학교폭력 예방 및 중재

∙ 상담부서를 통한 인성 교실, 나눔 교실

∙ 개별화교육 지원팀

▪ A학교의 개별적 체계

∙ 특별관리 대상 학생

∙ 개별화교육 지원팀을 통한 문제행동 행동수정

나. 문제행동의 예방

1) 문제행동 예방의 의의

∎보편적 중재(universal intervention)란 대부분의 학생이 일정한 수준 이상의 적절한 행동을 할 수 있도록 초점을 맞춘 것으로서 체계적으로 개발된 규칙과 후속결과 등을 의미합니다.

∎예측되는 문제행동의 패턴을 보이는 아이들의 반복되는 작은 문제행동을 사전에 예방하고 작은 문제행동의 발생에 대해서는 즉시 효과적으로 대처하는 것이 큰 문제행동으로 발전시키지 않는 해결책이라 할 수 있습니다.

2) 문제행동 예방을 위한 중재방법

중재 방법	내용
규칙의 제정과 적용	규칙 정하기	▪누구나 기억하기 쉽도록 짧고 단순하고 이해하기 쉬운 용어로 만들기 ▪규칙의 수를 적절하게 만들기 ▪긍정적인 언어로 만들기 ▪규칙의 내용을 학생들의 나이와 발달단계에 적절하고 구체적으로 만들기 ▪합리적인 규칙을 만들기
	규칙 가르치고 게시하기	▪규칙을 모든 학생에게 일관적으로 가르치기 ▪학기 초 규칙을 가르친 후 시간 간격을 두고 퀴즈 등을 이용하여 재검토하기 ▪규칙을 연습해 볼 수 있는 역할놀이 등의 기회 제공하기 ▪규칙을 쉽게 확인할 수 있도록 게시하기
	규칙 적용하기	▪규칙을 지켰을 때 칭찬과 보상 같은 결과가 주어지고 규칙을 지키지 않았을 때 일관성 있는 지도가 이루어지는 체계적 후속결과 제공해야 합니다.
일과 시간표 조정	▪일과 시간표는 학생들에게 언제 어떤 활동이 있을지 알려주는 역할을 제공합니다. ▪효율적 일과 시간표는 학생들과 교사들이 학교생활을 순조롭고 효율적으로 진행하는 데 도움을 줄 수 있습니다. ▪일과 시간표를 만들 때는 시간표상의 순서를 고려해야 하며 학생들에게 그들의 일과가 시간표에 의해 이루어진다는 것을 알려 줄 필요가 있습니다.

중재 방법	내용
물리적·사회적 환경 조성	물리적 환경	▪교실 내의 복잡하고 산만한 공간을 피하여 독립적 과업을 수행할 수 있는 공간을 계획해야 합니다. ▪교실 공간을 배치할 때 교사는 학생의 수, 활동의 종류, 소집단의 구성 등을 고려하되 교사나 보조 교사들이 각 학생에게 쉽게 다가갈 수 있도록 책상과 가구를 배치해야 합니다. ▪교실의 조명, 소음, 온도, 습도 등의 변수도 학생들의 행동에 영향을 미치므로 이러한 변수를 신중하게 고려해야 합니다.
	사회적 환경	▪성인의 감독이 부족하거나 부재할 때 학생들은 부적절한 행동을 더 많이 하게 됩니다. ▪학생들이 부적절한 행동을 하는지 안 하는지에 대한 감독보다 앞서 이루어져야 하는 것이 학생과 성인의 긍정적 관계 형성입니다.

※ 학생들의 순응행동을 이끌기 위해 교사가 주의할 점

① 학생의 눈을 보면서 말한다.

② 큰 소리보다는 부드럽지만 단호하게 나지막한 소리로 말한다.

③ 학생에게 반응할 시간을 준다.

④ 여러 가지를 한꺼번에 요구하지 않는다.

⑤ 지시를 구체적으로 진술한다.

⑥ 감정적이어서는 안된다.

⑦ 순응하는 행동에 대해 칭찬한다.

중재 방법

내용

선행사건

중재

▪문제행동이 발생하기 전에 예방을 위해 문제행동의 유발 요인이 되는 환경을 재구성하는 것을 선행사건 중재라고 합니다. 앞에서 나온 규칙을 만들고, 일과 시간표를 조정하고, 환경의 물리적 구조를 변경하고, 성인들의 관심과 감독을 증가시키는 것 등이 선행사건 중재에 해당합니다.

▪선행사건 중재를 사용할 때는 대체행동을 함께 지도하는 것이 필요하며 대체기술이 습득된 경우에는 선행사건 중재를 점진적이고 체계적으로 제거해 나가는 것이 필요합니다.

행동의 기능	중재 방법
얻고자 함 (관심, 물건, 감각자극)	∙ 성인과 함께 작업 ∙ 성인이 주기적으로 관심 제공 ∙ 또래와 짝을 지어주기 ∙ 또래교수 ∙ 좌석 배치를 바꾸어 주기 ∙ 교사가 주기적으로 교실을 돌아다니기
피하고자 함 (활동)	∙ 짧은 활동 제공하기 ∙ 쉬는 시간 자주 주기 ∙ 자료의 변경 ∙ 필기도구 대신 컴퓨터 사용 허락하기 ∙ 어려운 과제 전에 쉬운 과제 제시하기 ∙ 활동의 변화에 대한 단서 제공하기 ∙ 교사가 즐거운 목소리 사용하기

배경사건

중재

∎배경사건은 선행사건이나 즉각적인 환경적 사건이 문제행동의 촉발요인으로 작용할 가능성에 영향을 미치는 사건을 의미합니다. 다시 말하면 선행사건에 대한 반응 가치를 높임으로써 행동의 발생 가능성을 높여주는 환경적 사건이나 상태나 자극을 말합니다.

※ 배경사건 중재의 예

선행사건	중재 방법
등교 전 부모님께 혼이 남	부모님과 상담을 통해 등교 전 기분을 조절을 할 수 있도록 상담함.
아침을 굶음	아침을 먹고 올 수 있게 지도하거나 아침에 간단한 간식을 제공함
게임을 하느라 저녁에 늦게 잠	정해진 시간에 잘 수 있도록 지도함

문제행동 지도 사례

05

#상동행동

#자기자극

#자폐장애

수업시간에 줄넘기를 계속 흔들어요.

알아보기

∙ 주어진 과제나 활동을 회피하고 싶어서 하는 행동일 수 있습니다.

∙ 높은 자기 자극을 주기 위한 행동일 수 있습니다.

∙ 의사소통의 기능으로 볼 수 있습니다. 즉, 욕구 불만 또는 원하는 요구 사항이 있을 수 있습니다.

중재 방법

∙ 지금 참여하고 있는 학습이나 활동이 학생에게 어려울 수 있습니다. 학생의 수준에 맞는 개별화된 교육이 필요할 때입니다. 과제수행 양식을 학생의 눈높이에 맞게 수정해 주거나 활동 중간에 학생의 선호도와 관심사가 반영된 활동을 추가해 보세요.

∙ 줄넘기를 흔드는 행동을 대체할 수 있는 도구 또는 행동을 가르쳐 주세요. 먼저, 어떠한 자극에 집중된 행동인지 파악한 다음 줄넘기가 제공하고 있는 감각자극을 대체할 수 있는 올바른 대체행동을 지도해주세요. 예를 들어 주변 사람이 다치지 않는 부드러운 줄을 흔들게 하면서 점차적으로 더욱 가는 실을 흔들 수 있도록 허용함으로써 자기자극을 대체할 수 있으면서 사회적으로 용인된 행동을 지도해 볼 수 있습니다.

∙ 문제행동을 지도할 때는 가정과 연계하여 일관된 중재를 적용하는 것이 중요합니다. 배경사건의 파악, 적절한 강화물의 적용, 선택된 중재의 일관된 적용 등 학교와 가정이 협력하여 구조화된 중재를 제공해 줄 필요가 있습니다.

∙ 수업 녹화 및 분석을 통해서 줄넘기를 흔드는 행동이 어떠한 상황에서 발생하는지 그 상황과 이유를 분석해 볼 필요가 있습니다. 이러한 문제행동이 의사소통의 기능이거나 어떠한 상황을 해결하기 위한 하나의 방법으로 사용되었을 수 있습니다.

#공격행동

#수업방해

옆 자리 친구를 때려요.

알아보기

∙ 주위 사람들이 자신에게 관심을 가져주기를 바라며 부정적인 관심이라도 받기를 원하는 목적의 행위일 수 있습니다.

∙ 자신의 힘을 과시하기 위한 행동일 수 있습니다.

∙ 주어진 과제나 활동을 회피하고자 하는 행동일 수 있습니다.

중재 방법

∙ 관심을 유도하기 위한 목적의 행동이라면 정기적인 관심을 제공합니다. 하지만 관심을 너무 자주 제공하는 것은 오히려 부정적으로 작용할 수 있으므로 문제행동이 발생하는 상황과 시기를 분석하여 관심을 받지 않고도 견딜 수 있는 시간의 길이 등을 파악하여 적정 수준으로 계획하여 관심을 제공합니다.

∙ 친구를 때리지 않는 행동을 목표로 행동계약서를 작성합니다. 약속된 처벌과 보상을 통해 스스로 행동을 조절하고 관리할 수 있도록 합니다.

∙ 분노의 기분을 느낄 때 감정을 조절하게 하는 구체적인 방법들을 지도합니다. 깊게 심호흡하기, 5초 동안 생각하기 등 긴장을 다스리는 방법과 함께 주먹을 쥐었다 펴기 등 보다 완화된 형태의 분노 표현 방법 등을 지도합니다.

∙ 친구를 때리거나 발길질을 하는 학생은 특정 대상에게 반복적으로 행동을 보일 때가 많으므로 문제행동의 대상이 되는 학생과 따로 앉게 하여 문제행동 발생 환경을 최소화합니다.

∙ 친구를 때리거나 발길질을 하는 학생들은 자신보다 약하거나 장애가 심한 친구를 대상으로 삼을 수 있습니다. 이와 같은 문제행동을 보이는 학생에게는 자신보다 인지 능력이 높거나 힘이 센 친구와 가깝게 좌석 배치를 하여 친구들에게 때리거나 발길질을 하는 행동을 줄일 수 있도록 합니다.

#주의집중

#자리이탈

#관심유도

수업 중에 자리를 돌아다녀요.

알아보기

∙ 교사가 다른 학생에게 관심을 보이고 있는 등 자신을 보아주지 않을 때 일어날 수 있는 행동입니다.

∙ 주어진 과제나 활동을 회피하고자 하는 행동일 수 있습니다.

∙ 지적능력이 낮아 돌아다니는 행동이 문제가 있다고 생각하지 못할 수 있습니다.

∙ 주의집중력이 짧아 과제를 지속적으로 하기 힘들어 나타나는 행동일 수 있습니다.

중재 방법

∙ 관심을 유도하기 위한 목적의 행동이라면 정기적인 관심을 제공합니다. 하지만 관심을 너무 자주 제공하는 것은 오히려 부정적으로 작용할 수 있으므로 문제행동이 발생하는 상황과 시기를 분석하여 관심을 받지 않고도 견딜 수 있는 시간의 길이 등을 파악하여 적정 수준으로 계획하여 관심을 제공합니다.

∙ 지금 참여하고 있는 학습이나 활동이 학생에게 어려울 수 있습니다. 학생의 수준에 맞는 개별화된 교육이 필요할 때입니다. 과제수행 양식을 학생의 눈높이에 맞게 수정해 주거나 활동 중간에 학생의 선호도와 관심사가 반영된 활동을 추가해 보세요.

∙ 시간을 알려주는 기구를 사용하여 신호가 울릴 때 학생이 자리에 앉아 있으면 학생이 원하는 강화물을 제공합니다.

∙ 각성수준을 높이기 위해 필요한 자극을 찾으며 돌아다닐 수 있습니다. 이때에는 수업 전 전정감각과 고유수용성 감각 활동들(예: 그네, 스쿠터 보드, 회전하는 놀이기구 타기, 뛰기 등)을 제공해 주는 것이 좋습니다.

∙ 돌아다니고 싶은 학생에게 특별실 및 야외 운동장을 활용한 수업이 도움이 될 수 있습니다. 수업 활동별로 학교 내 다양한 장소를 활용하여 수업한다면 자리이탈 행동을 줄일 수 있습니다.

#상동행동

#강박

#상호작용

계속 반복적인 질문을 해요.

알아보기

∙ 또래나 교사로부터 관심을 받기 위한 관심끌기 행동일 수 있습니다.

∙ 원하는 활동이나 물건을 얻고자 하는 행동일 수 있습니다.

∙ 적절한 상호작용의 방법을 습득하지 못해서 나타내는 행동일 수 있습니다.

∙ 낮은 인지능력으로 인하여 주의집중의 범위가 제한되어 주의산만함이 원인일 수 있습니다.

중재 방법

∙ 문제행동의 기능 분석 결과, 관심 끌기가 주된 이유라면 그동안 학생의 행동은 주변 사람들에 의해 강화가 되었을 가능성이 있습니다. 바람직한 상황에 대해서만 관심을 가지고 문제행동에 대해서는 무시를 하는 방법을 사용하도록 합니다. 문제행동 이외에 수업 중 발표를 하거나, 과제에 참여하는 경우 교사나 또래의 즉각적인 관심과 칭찬을 통하여 바람직한 행동을 증가시키도록 합니다.

∙ 사회적 관심의 유형을 파악합니다. 예를 들어 다른 사람의 인정이나 칭찬을 받기 위하여 관심을 끌려고 하는지, 놀이나 대화를 시작하기 위한 것인지, 위로나 공감을 위한 것인지, 경험이나 생각 또는 느낌을 나누기 위한 것인지, 즐기기 위한 것인지를 파악한 후 적절한 교체기술 중재를 제공해 줍니다.

∙ 과제나 수업상황이 즐거운 상황이 될 수 있도록 활동을 수정합니다. 활동이 너무 길게 지속되어 학생에게 상호작용이 즐겁지 않게 여겨질 때는 쉬는 시간을 요청하는 연습을 지도하여 쉬는 시간을 요청할 수 있도록 지도합니다.

∙ 반복적인 질문에는 행동계약을 통해 질문의 횟수를 제한합니다. 또한 질문을 하기 위한 적절한 상황과 방법에 대해 지도합니다.

#성문제

#욕구조절

다른 사람이 있는 장소에서 바지를

벗어요.

알아보기

∙ 친구들이 소리를 지르고 자신에게 주목하는 것을 즐기는 것일 수 있습니다.

∙ 2차 성징이 나타나고 신체적인 변화에 어떻게 대응해야 할지 몰라 나타나는 일시적인 증상일 수 있습니다.

∙ 지적장애로 인하여 옷을 벗는 행동이 사회적으로 문제가 되는 행동이라는 점을 인지하지 못할 수 있습니다.

∙ 중증장애 학생의 경우, 성기를 만지려는 행위보다 교사에게 자신의 욕구불만을 드러내기 위해 벗는 경우도 있습니다.

중재 방법

∙ 단순히 관심을 끌기 위한 행동이라면 교사와 친구들은 무시로 대응하기로 약속합니다. 교사는 단호한 어조로 옷을 입도록 지시하고, 지시를 따르지 않을 때는 화장실이나 별도의 공간에서 옷을 입을 수 있도록 지도합니다.

∙ 사적인 공간과 공적인 공간 구별하기, 사회적으로 허용되는 행동과 아닌 행동 구별하기, 2차 성징에 대한 이해, 신체적인 변화에 바람직하게 대응하기 등에 대한 구체적인 사례 중심의 성교육이 필요합니다.

∙ 옷을 벗는 행위는 학령기 이후 성인기의 생활에 심각한 문제가 될 수 있는 행동이므로 조기에 중재하여 중단시켜야 합니다. 중재가 시작되면 가정에서도 이와 유사한 행위를 하지 않도록 협조합니다. 어떤 대상, 어떤 장소, 어떤 상황에서도 허용하지 않는 것이 도움이 됩니다.

Ⅴ. 장애와 인권

장애학생활동지원 사회복무요원 GUIDE BOOK

Ⅴ. 장애와 인권

Ⅴ

장애와 인권

Ⅴ

장애와 인권

장애학생을 교육하기 위해서는 먼저 평등한 인간으로써 함께 소통해 나가야 한다는 마음가짐이 중요합니다. 또한 장애학생의 행동을 문제행동이라고 규정짓기 이전에 자기결정을 할 수 있는 환경을 만들어 주었는지, 소통할 방법을 만들어 주었는지, 좋아하는 일을 찾는 것을 보호・관리의 이름으로 차단하는건 아닌지 생각해야 합니다.

특히 최근 일부 학교에서 발생된 장애학생 인권 침해 사안들과 관련하여 교육부와 병무청 등의 관계부처가 ‘장애학생 인권보호 종합대책’을 발표하고 적극적으로 대응하고 예방하는 정책을 실시하고 있습니다. 따라서 장애학생 활동지원 사회복무요원이 장애학생에게 폭력을 가하거나 인권침해를 행하는 일이 발생하지 않도록 장애이해를 포함한 학교폭력, 아동학대, 성폭력, 인권교육 등이 포함된 직무교육이 반드시 필요합니다. 이 장에서는 이러한 교육에 필요한 일반적인 내용을 간략하게 제시하였으며 학교의 실정과 상황에 맞게 재구성하여 이용하는 것이 바람직합니다.

학교폭력 및 아동학대 예방교육

01

가. 학교폭력이란?

「학교폭력예방 및 대책에 관한 법률 제2조 1항」

학교 내・외에서 학생을 대상으로 발생한 상해, 폭행, 감금, 협박, 약취・유인, 명예훼손・모욕, 공갈, 강요・강제적인 심부름 및 성폭력, 따돌림, 사이버 따돌림, 정보통신망을 이용한 음란・폭력 정보 등에 의하여 신체・정신 또는 재산상의 피해를 수반하는 행위를 말합니다.

※ 학교폭력은 폭행, 명예훼손, 모욕 등에 한정되지 않고, 이와 유사한 행위로서 학생의 신체・정신 또는 재산상 피해를 수반하는 모든 행위를 말합니다.

나. 학교폭력의 유형

유형 (학교폭력예방법)		예시
신체 폭력	상해, 폭행, 감금, 약취‧유인	▪일정한 장소에서 쉽게 나오지 못하도록 하는 행위 (감금) ▪신체를 손, 발로 때리는 등 고통을 가하는 행위 (상해, 폭행) ▪강제(폭행, 협박)로 일정한 장소로 데리고 가는 행위 (약취) ▪상대방을 속이거나 유혹해서 일정한 장소로 데리고 가는 행위 (유인) ※장난을 빙자해서 꼬집기, 때리기, 힘껏 밀치는 행동 등도 상대학생이 폭력행위로 인식한다면 이는 학교폭력에 해당
언어 폭력	명예훼손, 모욕, 협박	▪여러 사람 앞에서 상대방의 명예를 훼손하는 구체적인 말(성격, 능력, 배경 등)을 하거나 그런 내용의 글을 인터넷, SNS 등으로 퍼뜨리는 행위(명예훼손) ※형법상 내용이 진실이라고 하더라도 범죄이고, 허위인 경우에는 가중 처벌 ▪여러 사람 앞에서 모욕적인 용어(생김새에 대한 놀림, 병신, 바보 등 상대방을 비하하는 내용)를 지속적으로 말하거나 그런 내용의 글을 인터넷, SNS등으로 퍼뜨리는 행위(모욕) ▪신체 등에 해를 끼칠 듯한 언행(죽을래 등)과 문자메시지 등으로 겁을 주는 행위(협박)
금품 갈취	공갈	▪돌려 줄 생각이 없으면서 돈을 요구하기 ▪옷, 문구류 등을 빌린다며 되돌려주지 않기 ▪일부러 물품을 망가뜨리기 ▪돈을 걷어오라고 하기 등
강요	강제적 심부름, 강요	▪의사에 반하는 행동을 강요(속칭 빵 셔틀, 와이파이 셔틀 등) ▪폭행 또는 협박으로 상대방의 권리행사를 방해하거나 억지로 시키는 행위(강요)
따돌림	따돌림(집단)	▪집단적으로 상대방을 의도적이고, 반복적으로 피하는 행위 ▪싫어하는 말로 바보취급 등 놀리기, 빈정거림, 면박주기, 겁주는 행동, 골탕 먹이기, 비웃기 ▪다른 학생들과 어울리지 못하도록 막기 등
성폭력	성폭력	▪폭행･협박을 하여 성행위를 강제하거나, 유사 성행위, 성기에 이물질을 삽입하는 행위(성폭행) ▪상대방에게 폭행과 협박을 하면서 성적 모멸감을 느끼도록 신체적 접촉을 하는 행위(성추행) ▪성적인 말과 문자 등으로 상대방이 성적 굴욕감, 수치감을 느끼도록 하는 행위(성희롱)
사이버 폭력	사이버 따돌림, 정보통신망을 이용한 음란･폭력정보 등에 의해 신체･정신 또는 재산상 피해를 수반하는 행위	▪특정인에 대해 모욕적 언사나 욕설 등을 인터넷 게시판, 채팅, 카페 등에 올리는 행위 ▪특정인에 대한 허위 글이나 개인의 사생활에 관한 사실을 인터넷, SNS, 카카오톡 등을 통해 불특정 다수에 공개하는 행위 ▪성적 수치심을 주거나, 위협하는 내용, 조롱하는 글, 그림, 동영상 등을 정보통신망을 통해 유포하는 행위 ▪공포심이나 불안감을 유발하는 문자, 음향, 영상 등을 휴대폰 등 정보통신망을 통해 반복적으로 보내는 행위

다. 학교폭력의 오해와 진실

Q	‘장난 또는 사소한 행위, 무심코 한 행위는 학교폭력이 아니다?’
A	▪‘장난, 사소한 괴롭힘, 무심코 한 행위’라도 피해학생이 고통을 호소하고 신고를 한다면 학교폭력에 해당합니다. ▪「학교폭력예방법 제2조」의 폭력유형은 예시의 일부이며, 그와 유사한 행위로서 학생의 신체・정신 또는 재산상 피해를 수반하는 모든 행위는 학교폭력에 해당합니다.

Q

‘합의 ･ 화해한 행위는 자체 종결이 가능하다?’

A

▪합의･화해는 사후행위입니다.

▪따라서 피･가해자간 합의･화해했다 하더라도, 가해행위 자체가 없어지는 것이 아니고, 매우 경미한 사안으로 학교장 종결을 제외한 학교의 인지 또는 신고 접수한 사안은 자체종결 불가합니다.

∙ 학교폭력이 가해자 부모의 경제적･물리적 능력에 따라 자체종결 처리가 이루어진다면 교육적 형평성에 맞지 않음.

(그러나 합의・화해 시 양형결정에는 참작사유가 될 수 있음)

Q	‘아이들은 원래 싸우면서 자란다.’
A	▪성장기 아이들의 폭력은 폭력 성향으로 심화되어 성장 후 반사회적 성향과 성인 폭력으로 확산될 위험성이 60% 이상 높아집니다. ▪따라서 폭력이 발생되었을 때에 즉각적인 조기개입이 중요합니다.

Q	‘과거 우리도 싸우며 자랐지만 지금은 문제없이 잘 산다.’
A	▪성장기 학교폭력 피해의 상처는 물론 가해 사실은 오래도록 기억되며, 그것은 평생 피해의식 또는 가해 감정으로 남을 수 있습니다. ▪그것은 성장 후 사회나 대상에 대한 부정적 의식이 되어 성인이 되어서도 정상적 사회생활에 어려움을 줄 수도 있습니다.

Q	‘아이들 싸움은 아이들끼리 해결해야 한다.’
A	▪‘일반적으로 아이들의 단순한 싸움이나 다툼은 양쪽이 가지고 있는 힘이 어느 정도 비슷하나 학교폭력에서는 관련 학생 간 ‘힘의 불균형’이 존재합니다. ▪상대적으로 힘이 약한 피해학생은 폭력을 당한 후에 외부의 상처는 물론 심리적･정서적 상처를 크게 입게 됩니다. ▪그러므로 학교폭력이 발생했을 때 교사, 보호자가 적극 개입하여 피・가해 학생에 대한 교육적 조치를 취해야만 학교폭력을 중단할 수 있습니다.

Q

학교폭력 사안처리의 은폐, 축소의 기준은 무엇일까?

A

▪모든 행정은 문서로 작성되고 결재과정을 거쳐 그 효력이 발생하며 학교폭력 사안처리 역시 문서로 작성하여야 합니다.

▪학교폭력 사안을 인지한 경우 최초로 작성되는 문서는 사안접수대장이며 그것을 근거로 전담기구의 활동이 시작되고 보고됩니다. 따라서 사안접수대장에 기록되면 은폐 의혹은 해소됩니다.

∙ 축소 : 학교폭력 사안을 사실대로 보고하지 않거나 사실 확인을 통해 사실을 확인하고도 경미한 사안으로 보고・처리하는 것

∙ 은폐 : 사안을 접수하지 않고 보호자들을 만나 화해를 권유하거나, 합의하면 처벌하지 않을 거라는 의사를 표현하는 것

라. 학교폭력 신고 및 접수

1) 누구든지 학교폭력 현장을 보거나 그 사실을 알게 된 자는 학교 등 관계기관에 즉시 신고하여야 합니다.

2) 신고를 받은 기관은 이를 가해학생 및 피해학생 보호자와 소속 학교의 장에게 통보하여야 합니다.

3) 통보를 받은 소속 학교의 장은 이를 자치위원회에 지체 없이 통보하여야 합니다.

「학교폭력예방 및 대책에 관한 법률 제20조」

① 학교폭력 현장을 보거나 그 사실을 알게 된 자는 학교 등 관계 기관에 이를 즉시 신고하여야 한다.

② 제1항에 따라 신고를 받은 기관은 이를 가해학생 및 피해학생의 보호자와 소속 학교의 장에게 통보하여야 한다.

③ 제2항에 따라 통보받은 소속 학교의 장은 이를 자치위원회에 지체 없이 통보하여야 한다.

마. 장애학생 인권침해 발생 시 학교폭력대책자치위원회와 협조 절차

(광주광역시교육청 특수교육지원센터)

		학교폭력대책자치위원회		인권지원단
		□		□
1단계		사안발생 인지	➜	▪사안 유선 보고(시ㆍ도교육청 학교폭력담당 부서 보고) ▪수사 기관 신고 및 학교 폭력 담당부서 보고 여부 확인
		□
2단계		신고 접수 및 학교장 보고
		□		□
3단계		즉시 조치(필요 시 긴급조치 포함)
		□		□
4단계		학교폭력 전담기구 또는 소속교원 사안 조사	□ 협조	▪인권지원단 위원 또는 관련 기관 사전 협의 ▪피해 학생 지원 방안 논의
		□		□
5단계		피해 및 가해학생 보호자 면담		▪특별지원 실시(피해학생, 보호자 조력 및 지원유무 확인) ▪중대 사안(성폭력, 집단폭력, 교직원 관련 등) 보고서 제출 (국립특수교육원)
		□
6단계		사건보고
		□		□
7단계		학교폭력대책자치위원회 개최 및 조치 결정	□ 요청 협조➜	요청 시, 특수교육 전문가 참고인으로 배석
		□		□
8단계		조치 결정 통보 및 재심 안내		피해학생 지원 계획 수립
		□		□
9단계		조치 이행 및 사후관리		피해학생 지원 및 사후 관리

바. 아동학대 예방

1) 아동학대란?

보호자를 포함한 성인이 아동의 건강 또는 복지를 해치거나 정상적인 발달을 저해할 수 있는 모든 행위를 말합니다.

2) 아동학대의 유형

유형	예시
신체학대	아동을 손이나 도구로 때리거나 가혹행위를 시켜 신체에 손상을 입히는 행위
정서학대	아동의 인격이나 감정을 무시하는 언어적 폭력과 모욕, 정서적 위협, 감금 등 아동의 정신건강 발달에 해를 끼치는 행위
성학대	성인이 자신의 성적 충족을 목적으로 아동에게 하는 모든 성적 행위
방임	아동을 비위생적인 환경에 노출시키거나 교육, 의료 등 아동이 살아가면서 꼭 필요한 것들을 주지 않고 방치하는 행위

3) 아동학대 신고전화 : 전국 국번 없이 24시간 ☎ 112

- 학대 징후나 신고 요령을 확인 : 아이지킴콜 112 앱

- 신고자 보호 : 아동학대범죄의 처벌에 관한 특례법 제10조,

공익신고자 보호법 제12조에 따라 법적으로 신변이 보호됨.

사. 학교폭력 및 체벌근절을 위한 Q&A

Q	체벌을 전적으로 금지한다면 학생들이 스스로를 위험에 빠트리는 것도 그냥 보고 있어야 하나요?
A	▪학생이 위험에 처했을 때, 특히 아이가 영･유아일 때 보호를 위한 물리적 행동이나 간섭은 꼭 필요합니다. 그러나 갑작스런 위험으로부터 아이를 보호하기 위해 물리적인 힘을 쓰는 것과, 체벌을 통해 아이에게 고통이나 굴욕을 주는 것은 전혀 다른 일입니다. ▪어른으로서 우리는 보호를 위한 물리적인 행동과 폭력의 차이를 알고 있습니다. 모든 국가에서 법은 명시적으로 또는 암묵적으로 아이들을 보호하려는 목적을 지닌 불가피한 상황에서의 힘의 사용을 허용합니다.

Q	‘특수학교를 다니는 제 아이가 배와 등에 멍자국이 있어 물어보니 사회복무요원에게 맞았다고 합니다. 학교와 사회복무요원에게 잘못을 추궁하였지만 아이의 훈육을 위해 어쩔 수 없었다고 합니다.’
A	▪특수학교의 교사, 사회복무요원 등 아동복지시설의 종사자 등이 장애인 학생에게 폭력을 행사한 경우에는 아동복지법(아동학대)와 아동학대처벌법 위반죄(아동복지시설 종사자 등의 아동학대 가중처벌) 등으로 처벌될 수 있습니다. ▪설령 학생이 잘못된 행위를 하여 적정한 훈육이 필요한 상황이었더라도 정당한 보육 내지 훈육행위로서 사회통념상 객관적 타당성을 갖추었다고 보기 어려울 경우 정당행위에 해당하지 않습니다.

아. 학교에서 아동학대를 예방하는 방법

1) 학대 또는 폭력의 충동을 느끼는 경우 마음을 가라앉힙니다.

2) 학생에 대한 지나친 기대보다는 기대수준을 현실적으로 맞추도록 노력합니다.

3) 안전하고 행복한 학교를 위해서 학교구성원 모두 노력합니다.

4) 학생지원이 힘들 때는 담임교사나 사회복무요원 담당자에게 도움을 요청합니다.

5) 모르거나 어려운 부분에 대해서 대화를 자주하고, 고민에 대해서도 의논할 수 있는 학교 분위기로 가꿉니다.

6) 심한 스트레스를 받거나 욕구충족이 되지 않고 고민스러울 때는 전문가에게 상담을 요청합니다.

안전교육

02

가. 학교 안전사고

「학교안전사고예방 및 보상에 관한 법률 제2조 6호」

교육활동 중에 발생한 사고로서 학생, 교직원 또는 교육활동 참여자의 생명 또는 신체에 피해를 주는 모든 사고 및 학교 급식 등 학교장의 관리 감독에 속하는 업무가 직접 원인이 되어 학생, 교직원 또는 교육활동 참여자에게 발생하는 질병으로서 대통령령이 정하는 것으로 규정됩니다.

1) 학교 안전사고의 유형 및 사례

범위	안전사고 예시
교외 체험활동	▪이동 중 장애물에 의한 사고・차량 탑승 ▪이동 중 일어나는 교통사고 ▪등산이나 현장에서 자연물 등에 의한 사고
체육시간, 체육활동	▪기본적인 사전 준비운동 및 안전교육 등 안전수칙을 준수하지 않아 발생한 사고 ▪체육시간 경기 중 과도한 승부욕으로 다른 학생과 부딪혀 부상한 사고 ▪체육시간에 달리기 도중 학생이 사망한 사고 ▪농구 경기 도중 골대에 매달렸는데 농구대가 쓰러져 부상한 사고 ▪신체 허약자에 대한 특별지도 미흡에 의한 사고・유명선수들의 흉내 내기 (과시욕 등)
실험실습, 현장 체험활동	▪실험실의 기본 안전수칙을 준수하지 않아 발생하는 사고 ▪화학약품, 전기 등 실험 기기에 의한 사고 ▪실험교사 지시 없이 혼자 실험 중 발생하는 사고 ▪깨진 실험기구로 실험하다가 발생한 사고 ▪수련활동 중 물놀이 사고 ▪현장 체험학습 중 숙소에서 놀이를 하다 부상당한 경우
휴식, 청소시간	▪말타기, 씨름, 밀치기 장난이나 과격한 게임 등의 놀이에 의한 사고 ▪복도, 계단 등에서 뛰다가 넘어져 발생하는 사고 ▪문을 손으로 잡고 있다가 바람에 문이 닫히면서 발생하는 사고 ▪화장실 이용 시 물기로 인해 미끄러져 발생하는 사고 ▪쓰레기봉투에 유리조각을 담아 운반 도중 종아리 열창사고 ▪창틀이나 형광등을 청소하며 막대걸레를 사용하다가 다치는 사고
학교시설물 관련	▪낡은 시설물 지지대가 떨어져 나가 학생이 추락한 사고 ▪중앙 현관문 유리창에 부딪혀 부상당한 사고

2) 안전사고 경감을 위해 주의할 부분

가) 수업 시작 전 출결을 확인하고, 학생 이동시 인원 점검에 협조 합니다.

나) 실습 도구 사용 중 유의사항 준수하여 지원합니다.

다) 수업 중 학생 혼자 교실 밖으로 나가지 않도록 지원합니다.

라) 기타 수업 활동에 맞는 안전사고 예방 교육에 협조 합니다.

마) 수업 중 휴대폰 사용은 자제하고, 학생의 언어적 및 비언어적 지원 욕구를 잘 파악하여 지원합니다.

3) ‘학교안전사고보상공제사업’이란?

가) 학생·교직원 및 교육 활동 참여자가 학교안전사고로 입은 피해를 신속·적정하게 보상하는 제도입니다.

나) 교육활동 중 발생한 피공제자의 생명·신체 피해 사고

※ 교육활동 : 학교 교육과정 또는 학교장이 정하는 교육계획 및 교육방침에 의한 활동 (학교 내·외부)

(특별활동, 재량활동, 과외활동, 수련활동, 수학여행, 현장체험활동, 체육대회 등)

- 학교장이 인정하는 각종 행사 또는 대회 등에 참가하여 행하는 활동

- 통상적인 경로 및 방법에 의한 등·하교 시간

- 휴식시간 및 교육활동 전후의 통상적인 학교 체류시간

- 학교장 지시에 의하여 학교에 있는 시간

- 학교장 인정 직업체험, 직장견학 및 현장실습 등 시간

- 기숙사에서 생활하는 시간

- 집합 및 해산장소와 거주지간의 합리적 경로와 방법에 의한 왕복시간

나. 자연재난

자연재난이란 태풍, 홍수, 호우(豪雨), 강풍, 풍랑, 해일(海溢), 대설, 낙뢰, 가뭄, 지진, 황사(黃砂), 조류(藻類) 대발생, 조수(潮水), 화산활동, 그 밖에 이에 준하는 자연현상으로 인하여 발생하는 재해를 말합니다.

1) 폭염발생시 행동요령

▪ 폭염주의보 : 일 최고기온 33℃ 이상인 상태가 2일 이상 지속될 것으로 예상될 때

▪ 폭염경보 : 일 최고기온 35℃ 이상인 상태가 2일 이상 지속될 것으로 예상될 때

가) 초·중·고등학교에서 에어컨 등 냉방장치 운영이 곤란한 경우에는 단축수업, 휴교 등 학사일정 조정을 검토하고, 식중독 사고가 발생하지 않도록 주의합니다.

나) 냉방이 되지 않는 실내에서는 햇볕이 실내에 들어오지 않도록 하고, 환기가 잘 되도록 선풍기를 켜고 창문이나 출입문을 열어둡니다.

다) 운동장에서의 체육활동 및 소풍 등 각종 야외활동을 자제합니다.

라) 더위 질병 상식

질병	증상	처치요령
땀띠 (한진)	▪땀을 많이 흘려 피부가 자극을 받으면 붉은색이나 무색의 좁쌀 같은 발진이 생기는 것을 말한다. ▪긁으면 땀구멍이 막혀서 피부 상태가 나빠지고 화상이나 습진으로 악화될 수 있다.	▪일단 환자를 시원한 곳으로 옮기고, 땀에 젖은 옷을 마른 옷으로 갈아입히고 상처 부위를 잘 닦아 주어야 한다. ▪환자가 가려움증을 호소할 경우에는 의사의 진료에 따라 항히스타민을 처방할 수 있다.
열경련	▪땀을 많이 흘렸을 때 우리 몸에 꼭 필요한 수분과 염분이 부족해서 생기는 것으로 주로 근육 중심으로 경련이 일어나는 증상이다. ▪심하면 현기증과 구토를 유발한다.	▪환자는 그늘에서 쉬게 하고 소금을 물에 녹여 섭취하게 해주어야 한다. ▪의사의 진료에 따라 조치한다.

질병	증상	처치요령
열사병	▪고온 다습한 환경에서 몸의 열이 발산하지 못하여 생기는 병으로, 높은 온도와 습도에 방치되거나 바람이 통하지 않는 뜨거운 방에 오래 있을 경우 발생될 수 있다. ▪열사병이 생기면 얼굴이 창백해지고 식은땀이 나며, 현기증이나 순간적으로 정신착란을 일으킬 수 있다.	▪즉시 보건교사와 담임교사에게 신고하고, ▪환자를 그늘로 옮겨 겉옷을 벗기고, ▪미지근한 물로 몸을 적셔 체온이 내려가도록 한다. ▪의사·의료기관 등의 지시에 따른다.
울열증	▪태양열 아래 오랜 시간 노출되었을 경우 체온은 매우 높지만 땀이 나지 않는 상태가 되고 ▪두통과 구토 증세를 동반하며 ▪심할 경우 의식을 잃을 수 있다.	▪그늘로 옮겨 겉옷을 벗기고 미지근한 물로 옷을 적셔 물이 증발하며체온을 낮출 수 있다. ▪의식이 있을 경우 물을 주고, 체온이 돌아오면 옷이나 담요로 몸을 따뜻하게 하여 냉기를 없애준다.
화상	▪태양열로 인해서 피부가 그을리거나 수포까지 발생할 수 있다. ▪신체의 3분의 2이상 화상을 입으면 생명이 위험할 수 있다.	▪그늘로 환자를 이동시켜 햇빛에 노출되지 않게 하고 ▪피부에 수포가 생긴 경우에는 거즈를 이용하여 덮어 주되 ▪세균 감염 위험이 있으므로 수포를 터뜨려서는 안 된다.

2) 지진발생시 행동요령

행동요령	세부 내용
① 튼튼한 탁자나 책상 아래에 들어가 몸을 보호합니다.	▪지진으로 크게 흔들리는 시간은 길어야 1~2분 정도입니다. ▪중심이 낮고 튼튼한 탁자나 책상의 아래로 들어가 책상 다리를 꼭 잡고 몸을 보호합니다. ▪책상 아래와 같은 피할 곳이 없을 때에는 방석 등으로 머리를 보호합니다.
② 가스와 전깃불을 차단하고문을 열어 출구를 확보합니다.	▪흔들림이 멈춘 후 당황하지 말고 화재에 대비하여 가스와 전깃불을 끕니다. ▪문이나 창문을 열어 언제든 대피할 수 있도록 출구를 확보합니다. ▪흔들림이 멈추면, 출구를 통해 밖으로 나갑니다. ※ 지진이 발생했을 때 불이 나면 침착하고 빠르게 불을 꺼야 합니다. 지진 시에는 많은 사고 및 도로의 손상으로 소방차가 출동하지 못하는 경우가 있으므로 평소에 불을 끄는 방법을 알아 두도록 합니다.

행동요령	세부 내용
③ 교실에서 나갈 때는 발을 보호할 수 있는 신발을 신고 이동합니다.	▪지진이 발생하면 유리 조각이나 떨어져 있는 물체 때문에 발을 다칠 수 있으니, 발을 보호할 수 있는 신발을 신고 이동합니다.
④ 계단을 이용하여 밖으로 대피합니다.	▪지진이 나면 엘리베이터를 타지 말고, 계단을 이용하여 건물 밖으로 대피합니다. ▪밖으로 나갈 때에는 떨어지는 유리, 간판, 기와 등을 주의하며, 소지품으로 몸을 보호하면서 침착하게 대피합니다.
⑤ 건물 담장과 떨어져서 이동합니다.	▪건물 밖으로 나오면 담장, 유리창 등이 파손되어 다칠 수 있으니, 건물과 담장에서 최대한 멀리 떨어져 가방이나 손으로 머리를 보호하면서 대피합니다. ▪빌딩이 많은 도심지에서는 깨진 유리창이나 간판 등이 떨어져 다칠 우려가 있으므로, 주변에 가까운 공원이나 넓은 공간이 없다면 최근에 지은 튼튼한 건물 안으로 들어가 우선 몸을 보호합니다. ▪담장이나 전봇대는 지진으로 기반이 약해져 넘어지기 쉬우므로 절대 기대지 말아야 합니다.
⑥ 넓은 공간으로 대피합니다.	▪떨어지는 물건에 주의하며 신속하게 운동장이나 공원 등 넓은 공간으로 대피합니다. ▪이동할 때에는 차량을 이용하지 않고 걸어서 대피합니다.
⑦ 올바른 정보에 따라 행동 합니다.	▪대피 장소에서는 안내에 따라 질서를 지킵니다. ▪지진 발생 직후에는 근거 없는 소문이나 유언비어가 유포될 수 있으니, 라디오나 공공 기관의 안내 방송 등이 제공하는 정보에 따라 행동합니다.

다. 사회재난

화재·붕괴·폭발·교통사고·화생방사고·환경오염사고 등으로 인하여 발생하는 대통령령으로 정하는 규모 이상의 피해와 에너지·통신·교통·금융·의료·수도 등 국가기반체계의 마비, 「감염병의 예방 및 관리에 관한 법률」에 따른 감염병 또는 「가축전염병예방법」에 따른 가축전염병의 확산 등으로 인한 피해를 말합니다.

1) 화재발생시 행동요령

2) 감염병 예방

가) 감염병 예방법

▪평소에도 손을 자주, 비누를 사용하여 흐르는 깨끗한 물에 씻어야 합니다.

▪손을 씻어야 하는 때 : 외출 후, 많은 사람이 모이는 장소를 다녀온 후, 조리하거나 식사하기 전, 화장실 사용 후, 기침이나 재채기 후 등

▪손으로 가급적 눈, 코, 입 만지는 것을 피하고, 실내 등은 청결히 하고 환기를 자주 시킵니다.

▪발열이나 호흡기 증상(기침, 목 아픔, 콧물이나 코막힘)이 있을 때에는 사람과 밀접한 접촉을 피하고 가급적 많은 사람이 모이는 장소로의 외출은 자제합니다.

▪특히, 설사 증상이 있는 경우 의료기관 방문 진료합니다.

▪기침, 재채기를 할 경우 휴지나 손수건, 옷 소매 이용 입 가리기 등 기침 에티켓을 지키고 기침이 계속된다면 마스크를 착용을 권장합니다.

▪식수는 반드시 끓였거나 병에 든 물(생수)을 먹어야 합니다.

▪요리 시, 설거지 시, 손을 씻거나 양치 시 등에도 안전한 물, 소독된 물 사용 권고 채소류 등 식재료는 흐르는 깨끗한 물에 씻고, 충분히 가열하여 먹어야 합니다.

▪특히, 여름철 조리 음식 보관 금지, 오염된 물에 닿았던 음식 섭취 금지

이상한 냄새가 나거나 색깔, 모양 등이 변한 음식물 섭취 금지 도마, 칼 등은 식품별 구분하여 따로 사용하고, 사용 후 깨끗이 씻고, 잘 말려서 사용해야 합니다.

▪설사 증상이나 손에 상처가 있는 사람은 조리를 자제합니다.

나) 감염병 증상의 대처

▪설사, 발열 및 호흡기 증상이 나타날 때에는 바로 의료기관을 방문해야 합니다.

※ 특히, 고위험군(5세 이하, 65세 이상, 임신부, 만성질환자 등) 경우 즉시 진료 권고

▪해외 여행객은 귀국 시 발열, 호흡기 증상, 설사, 구토 등의 증상이 있을 경우 건강상태 질문서에 성실히 기재하고 검역관에게 반드시 신고해야 합니다.

3) 미세먼지 생활안전행동 요령

가) 미세먼지가 인체에 미치는 영향

▪ 미세입자들은 먼지 핵에 여러 종류의 오염물질이 엉겨 붙어 구성된 것으로 호흡기를 통하여 인체 내에 유입될 수 있습니다.

▪ 장기간 흡입 시, 입자가 미세할수록 코점막을 통해 걸러지지 않고 흡입 시 허파꽈리까지 직접 침투하기에 천식이나 폐 질환의 유병률, 조기사망률 증가에 영향을 줄 수 있습니다.

▪ 대부분의 연구를 따르면 장기적, 지속적 노출 시 건강영향이 나타나며 단시간 흡입으로 갑자기 신체변화가 나타나지는 않는다고 알려졌습니다. 그러나 어린이·노인·호흡기 질환자 등 민감 군은 일반인보다 건강영향이 클 수 있어 더 각별한 주의가 필요합니다.

나) 미세먼지 많은 날 생활수칙

▪ 미세먼지 예보 등급

예보구간	좋음	보통	나쁨	매우나쁨
예측농도(㎛/㎥) - PM10	0~30㎛/㎥	31~80㎛/㎥	81~150㎛/㎥	151㎛/㎥ 이상
예측농도(㎛/㎥) - PM2.5	0~15㎛/㎥	16~35㎛/㎥	36~75㎛/㎥	76㎛/㎥ 이상
예측농도(ppm) - O3	0~0.030	0.031~0.090	0.091~0.150	0.151 이상

▪ 미세먼지 경보시 행동요령

미세먼지 주의보	▪민감군(어린이·노인·폐질환 및 심장질환자)은 실외활동 제한 및 실내생활을 권고합니다. ▪일반인은 장시간 또는 무리한 실외활동을 줄입니다. ※ 특히, 눈이 아프거나, 기침 또는 목의 통증이 있는 경우 실외활동 자제 ▪부득이 외출 시 황사(보호) 마스크 착용합니다. ※ 폐 기능 질환자는 의사와 충분한 상의 후 사용권고 ▪교통량이 많은 지역에 이동을 자제합니다. ▪유치원 및 초등학교는 실외수업을 자제합니다. ▪공공기관 운영 및 야외 체육시설의 운영을 제한합니다.
미세먼지 경보	▪민감군(어린이·노인·폐질환 및 심장질환자)은 실외활동을 금지합니다. (실외활동 시 의사와 상의) ▪일반인은 장시간 또는 무리한 실외활동 자제합니다. ※ 기침 또는 목의 통증이 있는 경우 실내생활 유지 ▪부득이 외출 시 황사(보호) 마스크를 착용합니다. ▪교통량이 많은 지역은 가급적 이동을 금지합니다. ▪유치원·초등학교는 실외수업 금지, 수업단축 또는 휴교합니다. ▪중·고등학교는 실외수업을 자제합니다. ▪공공기관 운영 및 야외 체육시설의 운영을 중단합니다.

※ 출처 : 대기환경보전법 시행규칙

[별표7] 대기오염경보단계별 대기오염물질의 농도기준 (제14조 관련)

성교육

03

가. 성희롱·성폭력·성매매의 개념

유형	예시
성희롱	▪업무, 고용, 그 밖의 관계에서 국가기관·지방자치단체 또는 공공단체의 종사자, 사용자 또는 근로자가 지위를 이용하거나 업무 등과 관련하여 성적(性旳)언동 등으로 상대방에게 성적굴욕감이나 혐오감을 느끼게 하는 행위를 하거나, 상대방이 성적 언동이나 그 밖의 요구 등에 따르지 아니하였다는 이유로 고용상의 불이익을 주는 행위 「여성발전기본법」 제3조 제4호
성폭력	▪상대방의 의사에 반하여 힘의 차이를 이용하여 상대방의 성적 자기결정권을 침해하는 모든 성적 행위 ▪법률에서 주로 강간, 강제추행 등을 의미(폭행이나 협박을 수반한 성적행위)하며, 최근에는 상대방의 의사를 무시한 채 행위를 한 경우 폭행이 없어도 강간, 강제추행으로 인정되기도 함 「성폭력범죄의 처벌 등에 관한 특례법」 제2조 제1항
성매매	▪불특정인을 상대로 금품이나 그 밖의 재산상의 이익을 수수(收受)하거나 수수하기로 약소하고 성교행위, 구강, 항문 등 신체의 일부 또는 도구를 이용한 유사 성행위를 하거나 그 상대방이 되는 것 「성매매알선 등 행위의 처벌에 관한 법률」 제2조 제1항 제1호

나. 성희롱·성폭력의 판단근거

▪ 성희롱의 판단근거는 피해자의 관점을 따릅니다.

▪ 단 한 번의 성적 언동이라도 성희롱으로 간주될 수 있습니다.

▪ 성희롱은 다양한 형태로 나타나며 어느 한 유형에 국한되지 않습니다.

유형	예시
육체적 성희롱	▪신체적 접촉, 특정 신체부위를 만지는 행위
언어적 성희롱	▪외모에 대한 성적 평가 및 성적 내용의 정보를 의도적으로 퍼뜨리는 행위 ▪음란한 내용의 통화 ▪술자리에서 술을 따르도록 강요하는 행위 ▪사회 통념상 성적굴욕감, 혐오감을 일으키는 언어나 행동
시각적 성희롱	▪외설적 사진, 그림 등을 보여주는 행위 ▪메일이나 핸드폰을 통해 음란한 사진, 그림 등을 보내는 행위 ▪성과 관련된 신체부위를 노출하는 행위

다. 친밀감과 성희롱의 차이

1) 성희롱을 ‘친밀감의 표현’과 구분하기 위해서는 다른 사람이 느끼게 될 감정을 먼저 생각해야 합니다.

2) 성희롱은 상대방의 동의 없이 이루어지는 일방적인 성적 언동으로서 개인의 성적 자율권을 무시한 인권침해의 문제입니다.

3) 성희롱의 여부는 동의의 여부에 의해 결정됩니다. 동의의 의사를 전달하는 과정에서 비언어적 몸짓이나 침묵 등의 행동은 상대방의 주관적 해석에 의해 오해의 소지가 많습니다. 그러므로 반드시 언어 표현으로 ‘예’라는 의사를 전달할 때만 진정한 ‘동의’의 의미가 성립됩니다.

※ 「동의」 의 기준

▪동의는 선택에 기초합니다. 동의는 기본적으로 ‘예’와 ‘아니오’로 나뉩니다. 동의는 스스로 선택 할 수 있어야 합니다.

▪동의는 능동적이고 자발적인 것이며, 수동적으로 하는 것이 아닙니다. 약점을 잡아 상대방의 동의를 이끌어내는 행위는 동의라고 볼 수 없습니다.

▪동의는 동등한 힘이 있을 때 성립됩니다. 선배나 교수의 우월적 지위를 이용해 동의를 이끌어내는 행위는 옳지 않습니다.

▪두려워하면서 하는 동의는 진정한 동의가 아닙니다. 물리력을 동원한 협박을 통해 얻어낸 동의는 진정한 의미의 동의가 아닙니다.

▪심신미약 등의 판단력 저하의 상태에서의 “예”는 동의가 아닙니다. 상대방이 술에 취했거나 정신이 혼탁한 상황에서의 행동을 동의로 해석해서는 안 됩니다.

라. 직장 내 성희롱·성폭력 발생 시 대처방법

거부의사를 명확하게 표시, 즉각 중지할 것을 요구		▪편지, E-메일, 휴대폰의 문자메시지(발송기록 저장) 등으로 거부의사 전달
□
사건에 대한 증거 및 자료 확보		▪성희롱을 당한 날짜, 시간, 장소, 방법, 목격자나 증인, 그 때의 감정과 느낌 등을 기록 ▪가해자에게 받은 서면, 메일, 문자, 메시지, 전화, 대화내용 보관 ▪성폭력 피해의 경우 씻거나 옷을 갈아입지 않은 상태로 사건 발생 48시간 이내에 여성은 산부인과, 남성은 비뇨기과를 방문하여 증거채취 및 치료
□
학교 내 공식적인 처리절차를 이용		▪성희롱 및 성폭력 고충신청(상담실) ➜ 상담과 조사 ➜ 성고충심의위원회 심의 ➜ 조사 종결 ➜ 사후 재발방지 조치 및 징계
□
신고센터 이용		▪교육부 홈페이지 ➜ 성희롱·성폭력 온라인 신고센터에 신고
□
법적 구제절차 활용		▪자체적으로 문제가 해결되지 않을 경우 국가인권위원회의 인권상담센터에 진정 (http://www.humanrights.go.kr) ▪민사소송을 제기하여 손해배상 청구

마. 학생 성희롱·성폭력 발생 시 사안처리 절차

신속한 조치 및 보호		▪피해학생에 대한 심리상담 및 조언, 보호, 그 밖의 필요한 조치
□
학부모 및 담임교사 통보		▪피해자, 가해자 측 학부모와 담임교사에게 즉시 통보
□
수사기관 신고 및 교육청 보고		▪강제추행 이상의 중대 사안 발생 시 수사기관 (☎112)에 즉시 신고 ▪교육청에 즉시 유선보고 후 서면보고
□
전문기관 연계		▪여성아동해바라기지원센터 및 원스톱지원센터에 상담 및 치료 의뢰

※ 장애학생 인권침해‧성폭력 관련 상담소
▪ 광주해바라기 센터(아동) ▪ 장애인인권침해예방센터 ▪ 여성 긴급전화 ▪ 중앙아동보호전문기관	☎ 062-232-1375 ☎ 062-232-1675 ☎ 1577-4802 ☎ 1366	▪ 학교 여성폭력 피해자 긴급지원센터 ▪ 여성‧장애인성폭력 상담소 ▪ 법무부 범죄예방위원 전국연합회 ▪ 한국범죄 피해자지원 중앙센터	☎ 117 ☎ 062-654-1366 ☎ 02-591-8733 ☎ 02-539-4990

바. 성매매 방지를 위한 바른 정보 나눔

1) 성매매 얼마나 알고 있나요?

▪성매매는 불법으로 처벌을 받습니다. 아동청소년을 대상으로 성매매를 제안하거나 유인만 해도 처벌을 받습니다.

▪아동·청소년 대상 성매매 행위, 강요 및 알선 등을 저지르고 법원으로부터 인터넷 공개명령을 받은 사람의 신상정보는 ‘성범죄자 알림e’에 공개됩니다.

※ 공개정보 : 사진, 성명, 나이, 주소, 실제거주지, 키와 몸무게, 성범죄요지 등

▪성매매 행위를 저지르고 병원으로부터 형이 확정된 사람은 아동·청소년 관련 교육기관 등에 10년간 취업이 제한됩니다.

▪음주 또는 약물로 인한 심신장애 상태에서 아동·청소년에 대하여 죄를 범한 때에도 형법상 감경 조항이 적용되지 않을 수 있습니다.

▪성매매로 인한 피해아동·청소년 등의 신체적·정신적 회복을 위하여 국가에서는 피해자를 보호하고 지원합니다.

2) 성매매 시 처벌

성매매 유형	처벌 기준
성매매를 한 자	1년 이하의 징역 또는 300만원 이하의 벌금
폭행 또는 협박으로 성을 파는 행위를 하게 한 자	10년 이하의 징역 또는 1억원 이하의 벌금
영업으로 성매매 알선 등 행위를 한 자	7년 이하의 징역 또는 7,000만원 이하의 벌금
성매매 알선 목적의 광고	3년 이하의 징역 또는 3,000만원 이하의 벌금
아동·청소년 성구매자	10년 이하의 징역 또는 5,000만원 이하의 벌금
아동·청소년에 대한 성매매 알선자	7년 이하의 징역
아동·청소년에 대한 성매매 강요행위	5년 이하의 징역

3) 성매매 예방을 위한 노력

▪ 불건한 접대문화, 향락문화 거부하기, 바꾸기

▪ 인터넷 성매매 알선 및 구매 관련 카페나 글을 사이버 수사대에 신고하기

▪ 주변의 유해환경 및 유흥업소 감시 및 신고하기

▪ 청소년 유해환경 감시 및 신고활동 등 청소년 성매매 예방활동에 적극 참여하기

▪ 성매매 알선 및 권유행위 신고하기

4) 성매매 관련 신고기관

▪ 신고전화 : 관할 경찰서 ☎ 112

▪ 사이버수사대 : 경찰청 홈페이지(www.police.go.kr) 접속 후 사이버 범죄 신고

※ 청소년 성매매 피해 신고 및 상담

헬프콜 청소년 전화	☎ 1388 • 홈페이지: www.1388.or.kr
사이버 또래 상담실	☎ 02-6052-1318/ 02-6348-1318 • 카카오톡: cybersatto • 네이트온: cyversatto@nate.com
청소년 성매매 특별 전담실 ONE-NET	☎ 02-3280-5008 • 카카오톡: dasihamke • 네이트온: dasihamke@nate.com

사. ‘성폭력’ 관련 법령

「아동복지법 제17조 2항」

제17조(금지행위) 누구든지 다음 각 호의 어느 하나에 해당하는 행위를 하여서는 아니 된다.

② 아동에게 음란한 행위를 시키거나 이를 매개하는 행위 또는 아동에게 성적 수치심을 주는 성희롱 등의 성적 학대행위

「아동ㆍ청소년의 성보호에 관한 법률 제2조」

① ‘아동·청소년’이란 19세 미만의 자를 말한다. 다만, 19세에 도달하는 연도의 1월 1일을 맞이한 자는 제외한다.

② ‘아동·청소년대상 성범죄’란 다음 각 목의 어느 하나에 해당하는 죄를 말한다.

가. 제7조부터 제15조까지의 죄(성폭력은 11조~15조 제외)

나. 아동·청소년에 대한 「성폭력범죄의 처벌 등에 관한 특례법」 제3조부터 제15조까지의 죄

다. 아동·청소년에 대한 「형법」 제297조, 제297조의2 및 제298조부터 제301조까지, 제301조의2, 제302조, 제303조, 제305조 및 제339조의 죄

라. 아동·청소년에 대한 「아동복지법」 제17조제2호의 죄(성희롱 등의 성적학대)

③ ‘아동·청소년대상 성폭력범죄’란 아동·청소년대상 성범죄에서 제11조부터 제15조까지의 죄를 제외한 죄를 말한다.

---------------------------------------이하 생략----------------------------------------

「국가인권위원회법 제2조 라항」

제2조(정의) 이 법에서 사용하는 용어의 뜻은 다음과 같다.

라. 성희롱[업무, 고용, 그 밖의 관계에서 공공기관(국가기관, 지방자치단체, 「초·중등교육법」 제2조, 「고등교육법」 제2조와 그 밖의 다른 법률에 따라 설치된 각급 학교, 「공직자윤리법」 제3조의2제1항에 따른 공직유관단체를 말한다)의 ‘종사자, 사용자 또는 근로자가 그 직위를 이용하여 또는 업무 등과 관련하여 성적 언동 등으로 성적 굴욕감 또는 혐오감을 느끼게 하거나 성적 언동 또는 그 밖의 요구 등에 따르지 아니한다는 이유로 고용상의 불이익을 주는 것’을 말한다] 행위

인권교육

04

가. 장애인의 개념

▪ 장애인복지법의 장애인 : 신체, 정신상의 이유로 일상생활이나 사회생활에 오랫동안 상당한 제약을 받는 사람

▪ UN장애인권리협약의 장애인 : 신체적 요소와 사회 환경과의 상호작용을 통해 참여를 제한 받는 사람

※ 법에서의 장애인에 대한 해석

장애인복지법에 나온 장애인 개념은 '신체, 정신상의 이유로 제약을 받는 사람'으로 장애를 만드는 요소가 '개인'에게 있음을 보여주고 있습니다. 반면 UN장애인권리협약에 나온 장애인 개념은 '신체적 요소와 사회 환경과의 상호작용을 통해 참여를 제한 받는 사람'으로 정의함으로써 장애를 만드는 요소가 '사회 환경'에 있음을 보여주고 있습니다. 즉, 장애를 바라보는 관점이 '개인'의 시각에서 '사회'로 변화해야 함을 알려주는 부분입니다.

나. 장애인복지법에서 분류한 장애범주와 유형

▪ 장애유형을 구체적으로 인지할 수 있다는 점도 있지만, 장애인을 장애 ‘유형’으로만 정의 내린다는 것에 위험의 요소가 있습니다. 따라서 장애유형에 대하여 알려주는 교육은 주의해야 할 필요성이 있습니다.

▪ 한국은 장애의 유형을 의학적 기준에만 한 정되어 있어서 신체적, 정신적 장애로만 범주화하고 있습니다. 반면 외국은 장애의 유형이 의학적 기준뿐만 아니라 학습장애, 알코올중독 등 사회적인 어려움을 포함하고 있습니다.

다. '차이'와 '차별' 바로 알기

1) 정의

▪ 차이 : 서로 같지 아니하고 다름

▪ 차별 : 그 다름이 어느 한 편에게 불리하게 작용하는 것

※ 사람 피부색이 각각 다르듯이, 사람들도 다양한 개성을 가지고 있음

2) 차별의 유형

차별의 유형	내용 (예시)
직접차별	▪장애인을 정당한 이유 없이 제한 · 배제 · 분리 · 거부하여 불리하게 대하는 것 ex) 특수학급이 없다는 이유로 장애학생의 입학을 거부하는 교장 선생님
간접차별	▪형식상으로 공정한 기준을 적용하더라도 장애를 고려하지 않은 기준을 적용해 장애인에게 불리한 결과가 발생하는 것 ex) 청각장애인에게 영어능력시험 점수기준(듣기평가)를 비장애인과 똑같이 평가하는 경우
정당한 편의제공 거부에 의한 차별	▪정당한 이유 없이 편의시설이나 장애를 고려한 서비스 등의 제공을 거부하는 것 ex) 자기 학교에는 계단이 많아 도보가 힘들면 다니기 어렵다고 말하는 교장선생님
광고에 의한 차별	▪광고의 내용이 장애인에 대한 배제 · 분리 · 거부하여 불리하게 대하는 것 ex) 방송에서 장애인에게 반말하는 경우, 방송에서 장애인을 무조건'불우한 이웃', '불쌍한 존재' 로만 촬영하여 방영한 경우

라. 장애인차별금지법

장애를 사유로 한 차별을 금지하고 장애인들의 권리를 구제하기 위하여 2007년 장애인차별금지 및 권리구제 등에 관한 법률로 제정되었습니다. 이와 관련하여 금지되는 차별행위는 정당한 이유없이 장애인을 제한 · 배제 · 불리 · 거부하는 행위로서, 고용에 있어서는 모집 · 채용 · 임금 · 승진 · 인사 · 정년 · 퇴직 등 인사상 차별금지 및 직무수행에 필요한 정당한 편의제공 등에 있어서 차별을 금하고 있습니다.

1) 차별금지 영역 및 내용

차별금지 영역	내용
고용	모집 · 채용 · 임금 · 승진 · 인사 · 정년 · 퇴직 등 인사상 차별금지 및 직무수행에 필요한 정당한 편의제공 등
교육	입학 거부 및 전학 강요 금지, 수업 · 실험 · 수학여행 등 활동 지원, 교육보조 인력 배치, 교통편의, 이동용 보장구, 학습시설, 화장실 등 정당한 편의제공 등
재화와 용역의 제공 및 이용	비장애인과 동등한 재화와 용역의 이용 및 시설물, 교통수단, 정보통신, 의사소통, 문화, 체육 등에서 차별금지 및 정당한 편의제공 등
사법 · 행정절차 및 서비스와 참정권	사법 · 행정서비스 이용 및 참정권 행사에 따른 정당한 편의제공 등
모 · 부성권, 성 등	임신 · 출산 · 양육 등 모 · 부성권에 있어 차별금지 및 성에 대한 자기결정권 보장 등
가족 · 가정 · 복지시설, 건강권, 장애여성 및 장애아동 등	장애인의 의사결정권 보장, 유기 · 학대 · 폭력 · 괴롭힘 등 금지 및 장애여성 및 장애아동에 대한 권리보호 강조

2) 교육권 차별 상담사례

사례	A아동의 부모는 자녀를 어린이집에 입학시켰는데, A아동이 언어장애가 있다는 이유로 유치원교사들이 프로그램에 참여시키지 않았다는 사실을 알게 되었다. 특히 글씨를 쓰고 읽는 시간에는 A아동을 분리해서 방치하기까지 했으나, 부모가 항의하자 단순한 실수였을 뿐이라며 사과하지 않고 있다. 어린이집의 이러한 행동에 A 아동의 부모는 사과받고 싶어한다.
1

사례	지적장애 3급인 B아동 보호자는 “침 흘려서 냄새나는 아이를 돌보느라 교육비를 초과했다”는 이유로 어린이집 원장한테 교육비 10만원을 더 내라는 요구를 받았다. 이 요구에 보호자는 “장학사한테 물어봐도 되겠냐”고 물어보았고, 원장은 그렇게 하면 곤란하다고 없던 일로 하자고 하였다. 그 대신 이제부터 B 아동을 현장학습이나 소풍, 캠프도 일절 보내지 말라고 이야기 하자, B 아동의 보호자는 상담을 요청했다.
2

※ 관련 법령 및 근거

「장애인차별금지법 제13조」 차별금지

▪ 장애아동의 입학 지원 및 입학을 거부할 수 없습니다.

▪ 장애아동의 전학을 강요할 수 없으며, 당해 기관으로의 전학을 거절하면 안 됩니다.

▪ 장애아동 및 보호자가 편의제공 요청할 때 정당한 사유 없이 거절하면 안 됩니다.

▪ 특정 수업, 현장견학, 수학여행 등 학습을 포함한 모든 국내・외 활동에서 장애아동의 참여를 제한, 배제, 거부해서는 안 됩니다.

▪ 장애아동의 입학 지원 시, 추가서류를 요구해서는 안 됩니다.

「장애인차별금지법 제14조」 정당한 편의제공 의무

① 교육책임자는 당해 교육기관에 재학 중인 장애인의 교육활동에 불이익이 없도록 다음 각 호의 수단을 적극적으로 강구하고 제공하여야 한다.

▪ 장애아동의 통학 및 접근성을 위해 각종 이동용 보장구 대여 및 수리

▪ 교육 보조인력의 배치

▪ 각종 보완・대체 의사소통 도구 등의 대여

▪ 보조견의 배치, 휠체어의 접근을 위한 여유 공간 확보

▪ 시‧청각 장애아동의 교육에 필요한 각종 장애인 보조기구 등 의사소통 보조수단

마. 장애인 학대

1) 정의

「장애인복지법 제2조 3항」

장애인에 대하여 신체적・정신적・정서적・언어적・성적 폭력이나 가혹행위, 경제적 착취, 유기 또는 방임을 하는 것

2) 신고의무자 : 장애인 학대는 누구든지 신고할 수 있으며, 특히 다음 직군의 종사자는 의무적으로 신고해야 합니다.

사회복지 종사자	▪사회복지전담공무원, 사회복지시설, 활동지원기관, 정신건강복지센터, 건강가정지원센터, 장기요양기관 등의 종사자
의료인, 응급 구조대원	▪의료인 및 의료기관의 장, 의료기사, 구급대원, 응급구조사, 구급대 대원 등
교육기관 종사자	▪어린이집(국공립, 사회복지법인, 법인, 단체, 직장, 가정, 부모협동, 민간)의 원장 등 보육교직원 ▪유치원의 교직원(원장, 원감, 수석교사, 교사), 강사, 기간제 교사, 명예교사 ▪초・중・고등학교, 공민학교, 고등공민학교, 고등기술학교, 특수학교의 교직원(교장, 교감, 수석교사, 행정직원, 교무분담 보직교사), 전문상담교사, 전문상담순회교사, 산학겸임교사, 명예교사, 강사 ▪학원의 운영자, 강사, 직원, 교습소의 교습자, 직원
상담소, 보호기관 종사자	▪성폭력 상담소 및 보호시설, 가정폭력상담소 및 보호시설, 한부모가족 복지시설, 청소년재활센터 등의 종사자

3) 신고의무자 Q&A

Q	‘신고의무자’는 신고를 꼭 해야 하는가?
A	「장애인복지법 제59조의 4 제2항」 ▪장애인복지법에서 신고의무자는 ‘장애인학대를 알게 된 경우에는 지체없이 수사기관에 신고해야 한다.’라고 규정하고 있습니다. ▪또 신고의무자임에도 ‘직무상 장애인학대의 발생 사실을 알고도 수사기관에 신고하지 아니한 사람’에게는 300만원 이하의 과태료가 부과됩니다.

Q	신고자의 신분은 보장되는가?
A	▪ 「장애인복지법 제59조의 4 제3항」 장애인복지법에서 ‘신고인의 신분은 보호되어야 하며, 그 의사에 반하여 신원이 노출되어서는 아니된다’라고 규정되어 있습니다.

Q	학대인지 아닌지, 어떻게 해야 할지 모르겠어요. 어디서 도움을 받을 수 있나요?
A	▪ ☎ 1577-5364 장애인인권상담 네트워크와 장애인인권침해 예방센터가 상담과 신고절차를 도와줍니다.

Q	신고는 어디에 해야 하는가?
A	▪ 장애인권익옹호기관 ☎ 1644-8295 또는 수사기관 ☎ 112로 신고합니다.

4) 신고의무자를 위한 학대 예방법 (교육기관 종사자)

▪ 장애를 이유로 한 따돌림, 비하발언 등 정서적 학대를 특히 유념합니다.

- 친구들 사이의 일이 아닌 명백한 정서적 학대입니다.

▪ 학생 및 교직원을 대상으로 장애인 인권교육, 인식개선교육을 적극적으로 시행합니다.

-형식적인 교육이 되지 않도록 하고, 대규모 집합교육보다는 실제로

생각해 볼 수 있는 참여형 교육이 바람직합니다.

▪ 학대의 징후를 유심히 관찰하고 의심되는 경우 즉각 신고하거나 상담을 받습니다.

-장애인학대 신고(수사기관, 장애인권익옹호전문기관)

-장애인학대 상담(장애인인권침해예방센터, 장애인인권센터)

장애학생활동지원 사회복무요원 GUIDE BOOK

Ⅵ 부록

Ⅵ 부록

Ⅵ

부  록

Ⅵ

부록

장애학생활동지원 사회복무요원 GUIDE BOOK

Ⅵ. 부록

Ⅵ. 부록

장애학생 올바르게 바라보기

01

		가. 신뢰로 다가가면 마음의 문을 열어준다.
		나. 보호가 아니라 삶의 동반자가 되어라.
		다. 본성대로 살지 못하면 문제행동으로 저항한다.
		라. 지식보다 자신의 Talent에 관심이 있다.
		마. 머리보다 몸으로 이해하는 것을 좋아한다.
		바. 글과 말을 유창하게 사용하는 것을 힘들어한다.
		사. 소통, 관계, 사랑에 배고파한다.
		아. 오늘도 행복하게 살고 싶다.
		자. 무엇을 실제 하는 것을 좋아한다.
		차. 몸을 자극하라.
		카. 리듬과 좋아하는 일을 찾아라.
		타. 자기결정 할 수 있는 환경을 좋아한다.

신뢰로 다가가면 마음의 문을 열어준다.

가

仁 : 다른 사람이 나랑 다르지 않다.

그러므로 다른 사람을 나를 사랑하듯 사랑하라.

서로의 마음이 연결된 상태, 즉 서로 마음이 통하는 상태를 라포(rapport)라고 한다. 즉 신뢰가 구축된 상태를 말한다. 상담에서의 라포 형성은 상담의 성패를 결정짓는 요소이다. 이 기본적인 원칙이 발달장애를 가진 사람에게 적용되지 않는 이유는 무엇일까? 바로 그들을 신뢰로 보지 않고 부족한 사람이라고 전제하고 만나기 때문이다. 발달장애를 가진 사람에게도 우리랑 같이 관계를 맺고자 하는 욕구가 있다. 관계의 시작은 평등으로 소통할 수 있어야 가능하다. 평등으로 만날 수 없을 때 우리는 수직적 관계로 만나게 된다. 그런 관계는 지배/복종, 관리/보호로 만나 관계 자체가 상처가 된다. 평등으로 소통하고 만나야 신뢰 관계가 형성된다. 그러므로 우리는 내가 가지고 있는 나이권력, 직위권력, 지식권력을 내려놓고 만나야 한다. 평등으로 소통해야 신뢰 쌓기가 되기 때문이다. 관계적 평등 안에서는 발달장애를 가진 사람의 개별성과 자기결정을 존중하게 된다. 처음 발달장애를 가진 사람들을 만났을 때 그들의 행동을 부족한 상태나, 문제행동으로 보는 것이 아니라 처음에는 그 모습 그대로 볼 수 있어야 하고 행동 자체를 수용하고, 공감해야 한다. 당연한 말인데 왜 내 행동은 이와 전혀 다르게 그들을 보살피고, 도와주어야 한다는 명분으로 그들을 관리하는가? 우리는 그들을 수적적 관계로 만나는 것에 습관이 되어 있기 때문이다. 발달장애를 가진 사람들과 어떻게 하면 신뢰를 얻을 수 있을까?

• 발달장애를 가진 사람의 모든 행동을 먼저 인정하라.

• 발달장애를 가진 사람들의 문제행동은 삶의 상처로 볼 수 있어야 한다.

보호가 아니라 삶의 동반자가 되어라

나

- 그들을 보호하거나, 대상자로 관리를 한다면 그들의 본성의 모습을 볼 수 없을 것이다.

발달장애를 가진 사람을 만나는 우리는 그들을 관리하고, 보호하고, 가르치려고 할 것이다. 그들을 가르치는 대상이 아니라 삶의 동반자로 보라고 하면, 사람들은 ‘왜’ 라고 물을 수 있다. 보호와 관리가 비장애인이 발달장애를 가진 사람에게 대한 역할이라고 생각할 수 있기 때문이다. 발달장애를 가진 사람은 장애인이 아니고 인간이다. 인간과 장애인으로 만나는 것이 아니라 인간과 인간으로 만나야 한다. 인간으로 만나려면 그 사람이 누구인지 궁금해야하고, 그 사람의 삶의 색깔을 알고 싶어 함께 공유하는 동반자의 삶으로써 함께 만나야 한다. 보호하고 관리하려는 역할에 매몰되면 인간으로 만날 수 없다.  우리는 발달장애를 가진 사람을 보호와 관리가 자신의 책무라 생각하는 데는 처음부터 차별의식을 갖고 있기 때문이다. 역지사지를 생각해 보면 답은 분명해 보인다. 내가 사람으로 살고 싶다면 다른 사람들을 인간으로 만나야 한다. 즉 내가 누구에게 관리되기를 싫기 때문에 나도 당연히 누구를 관리하면 안 된다. 이것이 상식이다. 상식이 우리를 눈멀게 하는 것이 자본이 능력향상이라는 이름으로 둔갑하여 사람을 만나게 하기 때문이 아닌가 싶다. 발달장애를 가진 사람들을 양육하고 교육하기 위해서는 먼저 그들의 본성의 색깔을 알아야하고, 그들의 색깔을 알기 위해서는 그들과 동반자로 만나야 가능하다.

사람들은 상하관계가 아닌 수평적으로 평등관계로 만나는 본성을 갖고 있다. 사람과 사람으로 만나는 것이 우리들의 본래 모습이라는 말이다. 그런데 발달장애를 가진 사람이라는 이유 때문에 보호와 관리해야 한다면 그것은 평등관계 만남이 아니라 상하관계이고, 내 중심 만남이 된다. 내 입장에서 그들을 분석하고 그것이 요구라고 착각하면서 보호하고, 관리하고, 가르치려고 하는 것보다, 관심을 보여주고, 옆자리에 앉혀 주고, 함께 소통하고자 하는 누군가를 원할 것이다. 그러기 때문에 우리는 그들의 삶과 함께 동반해서 가는 길에서 공부도 배움도 삶도 시작할 수 있다. 제발 보호하지 말고 관리하지 말고 함께 있는 시간을 함께 즐기면서 소통하기를 원한다.

발달장애를 가진 사람을 보호하고 관리하면 그들의 내면을 볼 수 없을 것이다. 그들의 내면을 볼 수 없다면 우리는 그들이 단지 부족한 사람으로만 보이고, 더욱 보호하고 관리하려고 할 것이다. 이것은 나 자신에게도 도움이 안 되고, 발달장애를 가진 사람은 더욱 더 깊은 상처로 힘들게 세상살이를 할 것이다.

• 발달장애를 가진 사람은 우리랑 같은 사람이라는 것을 명심하라.

• 발달장애를 가진 사람을 나 자신을 대하듯이 만나라.

• 발달장애를 가진 사람 마음의 상처는 상하관계에서 만들어 질 수 있다.

• 우리 만남의 역할에 따라 발달장애를 가진 사람들은 행복하게 살 수 있다.

본성대로 살지 못하면 문제행동으로 저항한다.

다

- 당신은 싫은 일을 할 때 스트레스를 푸는 방법을 알지만 당사자는 자기결정/관계 맺기/ 만족된 일을 주지 않으면, 온 몸으로 저항한다.

- 사회요구보다 개인요구를 우선하면 본성이 보일 것이다.

나무는 햇볕, 물과 좋은 땅이 필요로 하고, 하늘을 날아다니는 새는 하늘과 쉼이 있는 나무 그리고 먹이가 필요하듯이 사람에게는 의식주 외 삶을 행복하게 살기 위해 필요한 것이 무엇이 있을까? 가장 먼저 생각하는 것이 자유로운 삶이다. 즉 하루 삶 속에서 얼마나 자기결정이 이루어지고 있는가? 라는 문제이다. 그 다음 사람들과 평화로운 관계 맺기이며, 그 다음은 하고 싶은 일 즉 가치 있는 일을 찾는 것이다. 하지만 우리는 자본이라는 구속에 이 모두를 저당 잡히고 살고 있기에 현대 자본에 노예로 살고 있는 것이다. 사람은 음식과 물을 먹어야 살 수 있듯, 삶의 주인공이길 원하고, 소통을 원하고, 좋아하는 일을 찾길 원하는 존재이다. 그것을 찾지 않았을 때 스트레스는 높아진다. 그 스트레스를 남에게 들키지 않기 위해서 위장으로 살아가고 있는 것이 우리들의 가면(假面)인생이 아닌가. 하지만 발달장애를 가진 사람들은 자신의 스트레스를 위장하지 않는다. 즉각적으로 소리로, 행동으로 아우성 칠 것이다. 우리는 그런 행동들을 문제행동이라고 말하면서 문제행동들은 그들의 바르지 않은 삶의 모습에서 만들어졌다고 생각한다. 그렇지만 가만히 보면 그것은 그들에게 자기결정 할 수 있는 환경을 만들어 주지 않았다든지, 소통할 방법을 만들어 주지 않았다든지, 좋아하는 일을 찾는 것을 방해, 차단해서 보호, 관리의 이름으로 살게 했을 때 나타는 것은 아닐까?

인간은 인간의 본성대로 살고자 할 때 가장 행복하다. 우리는 인간의 본성은 첫째, 자유(자기결정), 둘째, 공감이 있는 관계형성(소통), 셋째, 만족스러운 일-놀이라고 보고 있다. 이런 인간의 본성이 억눌러지면 인간은 그것을 다른 방향으로 표출하게 되는데 자유가 억눌러지면 사람은 무기력해지고, 관계 형성이 제대로 이루어지지 않으면 고립감과 우울감에 빠진다. 만족스러운 일-놀이가 주어지지 않을 때는 권태감에 빠져 게임이나 음식에 중독되는 모습을 보인다.

사회의 한 구성원으로 살아가기 위해서 질서와 규칙, 지식은 필요하다. 하지만 인간의 본성에 위배되는 수많은 질서와 규칙은 본성대로 살아가고자 하는 이들에게는 창살 없는 감옥이나 마찬가지이다. 따라서 발달장애를 가진 사람들의 문제행동을 문제행동으로 보는 것이 아닌 ‘본성대로 살고 싶다’ 그들의 외침으로 들을 수 있어야 한다.

• 역량 키우기로 그들을 다루지 말라.

• 행복을 지식에서 찾지 말라.

• 발달장애를 가진 사람의 개별적 리듬과 색깔에 집중하라.

• 본성에서 요구하는 자기결정, 관계 맺기, 만족스러운 일을 매일 찾자.

지식보다 자신의 Talent에 관심이 있다.

라

- 지식교육은 사회적 기준으로 지능과 능력을 요구한다. 그래서 사회적 요구를 배우기 힘들다. 각자 색깔 찾기 교육이 필요하다.

달란트(talent)는 신약성서에 나오는 비유로 하느님께서 각 개인에게 부여하신 재능이나 능력(기회)을 나타내는 말이다. 이는 모든 사람에게는 자신이 잘할 수 있는 재능이 하나 이상씩 부여되어 있고 이 재능을 발견하고 잘 발휘하도록 삶을 사는 것이 행복하게 살아가는 것을 뜻한다. 우리는 이런 재능을 잠재력이라 부르고 우리의 교육은 잠재력을 깨우치고 그것을 어떻게 계발할 것 인가에 관심을 가져왔다.

발달장애를 가진 사람의 교육에도 마찬가지로 그들의 잠재력을 개발하기 위해 ‘강점중심의 접근’을 해야 한다는 것이다. 달란트에 관심이 있다는 것은 발달장애를 가진 사람의 삶에 내재한 강점에 초점을 두는 것이며 명명된 ‘장애’에 초점을 두지 않는 다는 것이다. 인지적인 어려움을 가지고 있는 발달장애를 가진 사람들에게 지식교육을 한다는 것은 ‘약점중심의 접근’이 된다. 이는 극복할 수 없는 것에 도전하게 함으로써 현재를 괴롭게 만들어 미래를 오히려 준비하기 힘들게 만드는 악순환에 빠지게 된다. 자신의 Talent에 관심을 가진다는 것은 자신이 이미 잘 하고 있는 것에서부터 출발한다는 것이고 잘하는 것은 스스로 좋아하고 즐길 확률이 높으며, 잘하는 것을 더 잘할 수 있게 되어 미래에 보다 성공할 가능성이 높아진다는 것이다.

• 시각적(미술)으로 좋아하는 색, 모양, 만들기를 찾아라.

• 청각적(음악)으로 좋아하는 리듬과 노래를 찾아라.

• 신체적(체육)으로 좋아하는 리듬을 찾아라.

• 좋아하는 일을 찾아라.

머리보다 몸으로 이해하는 것을 좋아한다.

마

- 함께 또는 따라 하는 것을 좋아한다. 무엇을 가르치고 싶다면 함께 따라 하기를 통해 휴먼 스킬을 배우게 하라.

우리는 음식을 손을 이용하여 입으로 먹는다. 내가 가고 싶은 곳을 발로 움직여 간다. 사람들은 몸이 먼저 경험하고, 경험한 것을 생각하는 것이 본래 모습인데, 요즘 교육은 머리로 먼저 이해하고 몸은 각자  스스로 경험하라고 한다. 이것은 죽은 교육이다. 예를 들어 윤리성적은 높은데 윤리의식을 담보하지 않고, 역사지식이 역사의식으로 정비례되는 것이 아니라 편향된 경우를 어떻게 설명할 수 있는가? 교육을 통해 삶에 내면화되기 위해서는 필히 몸으로 체험을 통해 내면화 단계가 필요하다. 뿐만 아니라 머리보다 몸으로 이해하는 것을 좋아하는 발달장애를 가진 사람들은 머리로 이해하는 것을 힘들어 한다. 그리고 그 개념을 이해했다고 해도 이것을 내면화, 일반화하는 데는 더욱 더 힘들어 한다. 대신 직접 몸으로 행위가 있는 일과 놀이에 잘 적응할 수 있다. 그러므로 걷기, 놀이 그 다음에 좋아하는 일(일상생활 속에서 보여 지는 청소, 세탁, 식사, 이동 등 나의 생활 주변에서 필요한 일들을 찾는 것)을 직접 경험하는 것, 직접 몸으로 경험하는 것을 제안하라.

발달장애를 가진 사람에게 교육은 삶 그 자체에서 시작해야 하고 삶의 과정이 교육이여야 한다. 삶에서 필요한 기능을 외우고, 이해하는 것이 아니다. 삶에서 필요한 것들은 경험하면서 배우면 된다. 우리는 내 삶의 방식을 자연스럽게 보여주고 삶의 경험에서 당사자에게도 그 경험들을 누리게 하는 것이다. 현재 발달장애를 가진 사람이 살아가는 삶이 중심이 되는 삶 교육이 필요하다.

• 삶에 필요한 기술을 당사자의 삶 속에서 경험하게 하라.

• 일을 함께 또는 따라하면서 무엇을 얼마나 적절하게 지원해야 좋은지 확인하라.

• 경험은 현재 자연적인 환경 속에서 구성하라.

• 삶을 삶으로 배우는 것에서 중요한 것은 개별 삶의 패턴을 존중하라.

글과 말을 유창하게 사용하는 것을 힘들어한다.

바

- 걷기, 놀이 등 몸을 쓰는 행위가 있는 일과 놀이를 제공하라.

국어(언어교육)교육의 목표는 소통이다. 세종대왕이 애민정신으로 한글을 창제할 당시 양반 지배계급에서는 문자를 통해 자신의 지배 권력을 공고히 하고자 했다. 그것이 지금의 구어적, 문어적 의사소통만을 절대시하는 현재의 비장애인 중심 소통 상황과 매칭 할 수 있을 듯하다. 문자라는 상징화 된 도구를 가진 사람들은 비장애인들이고 그 상징을 이해하지 못하는 사람은 발달장애를 가진 사람일 가능이 높다. 이 상징체계를 가진 지식인들(비장애인)이 소통을 독점하고 보편화 시켜버린 것이다. 발달장애를 가진 사람은 나름의 소통방식을 가지고 있는데 그것을 사회에서 인정하지 않는 것이다.

소통의 목적은 관계를 맺고자 하는 것이다. 이때 그 관계는 신뢰적인 관계를 의미한다. 신뢰적인 관계를 맺기 위해서는 그 사람에게 먼저 관심을 가져야 한다. 관심은 그들의 표정과 눈빛을 관찰해야 한다. 소통의 또 다른 방법으로 언어를 사용하는데 언어는 그 사람의 언어 사용에 있어 서툰 부분들을 지적하고 고쳐주려고 달려드는 경우가 많다. 그러므로 진정한 소통 보다는 신뢰를 깨는 소통교육이 많다.

『의사소통에 있어서 언어적 요소가 차지하는 비율』을 살펴보면 대략 7% 정도밖에 되지 않는다고 한다. 언어적 요소 보다는 비언어적 요소인 몸짓(55%)와 소리(38%)가 더 큰 비중을 차지한다. 인간이 글과 말보다 눈빛과 표정으로 소통하는 것을 즐기고 많이 사용하는 이유도 바로 언어가 가지고 있는 소통의 속성을 말하는 것이다. 이 연구결과가 발달장애를 가진 사람과의 소통에 주는 시사점은 얼마나 적극적으로 소통하려고 하는가에 대한 노력이 더 중요하다는 것이다. 언어적으로 소통하기 위해서 일정 부분 언어능력이라는 부분이 포함된다. 말하는 능력, 글쓰기 능력, 즉 소통 보다는 기본적 능력으로 통용되는 만들어진 소통이 되어야 한다. 발달장애를 가진 사람들은 그 능력의 한계가 있어서 늘 언어적 소통에는 서툴고, 자기표현을 다른 사람이 이해하기 힘들 때가 많다. 우리는 그들과 먼저 눈빛과 표정으로 소통을 하면서 언어적인 소통은 보완적으로 추가적으로 보태는 것이 훨씬 더 신뢰적인 관계 맺기에 도움이 될 것이다.

우리는 지적으로 대화하려고 하는 경향이 있다. 관계 맺기를 위해서 대화하는 게 아니라 자기를 내세우기 위해 대화하는 경우도 있다. 지적 유희로 대화하는 경우가 많다는 것이다. 동등한 관점에서 그 사람 입장에서 대화를 해야 관계 맺기를 할 수 있다. 외국에서 바디랭귀지 할 때의 느낌이다. 발달장애를 가진 사람에게 일방적으로 강요하는 언어 중심의 소통교육을 하려고 하니 신뢰가 깨지는 것이다. 권위주의적 냄새가 나는 사람일수록 더더욱 말을 안 해야 한다. 먼저 웃고 상대가 먼저 말을 걸 때 내가 응대해 주는 게 더 좋다는 것이다.

• 말하기보다 먼저 눈빛, 표정으로 소통하라.

• 그 다음 말을 할 때도 눈빛, 표정을 함께 사용하라.

소통, 관계, 사랑에 배고파 한다.

사

- 당사자는 관계 맺기를 싫어한다고 생각하기 쉽다. 하지만 그들은 관계 맺기를 싫어하는 것이 아니라 힘들어할 뿐이다.

눈맞춤이 잘 안 되는 자폐성를 가진 사람이 눈맞춤을 싫어하는 게 아니라 눈맞춤을 단지 힘들어 한다는 사실을 알아야 한다. 즉 눈맞춤이 힘들다고 해서 그들이 관계 맺기를 싫어하는 것이 아니다. 발달장애를 가진 사람들도 소통, 관계를 배고파한다. 소통과 관계를 싫어하는 게 아니라는 것이다. 하지만 우리는 발달장애의 특징으로 눈맞춤이 안 되고 그러므로 관계보다는 혼자 있기를 좋아한다고 생각해 버린다. 우리가 상식으로 알고 있는 지식이 잘못된 것이다. 그들은 눈맞춤이 안 되는 것은 소통하기 싫은 것이 아니라 발달장애를 가진 사람이 가지고 있는 시각적 문제일 뿐이다. 발달장애를 가진 사람들이 가지고 있는 소통, 관계, 사랑에 대해서는 우리보다 더 훨씬 배고파한다. 다른 데 시선을 두고 물체를 보고 있어도 소통하고자 노력하면 옆으로 뒤로 밑으로 소통이 가능하다는 것이다. 이것은 대개 부끄러워하는 사람이 고개를 딴 곳에 두면서 말을 하는 것과 같다. 내성적인 사람이 타인과 교류하는 걸 싫어하는 게 아니라 힘들어 하는 것일 뿐인 것처럼 말이다. 발달장애를 가진 사람들에게 눈맞춤을 교정해 주는 게 아니라 이를 인정하고 이들과 어떻게 소통하고 어떻게 관계 맺기 할 것인가 하는 것을 고민하는 것이 훨씬 더 도움이 된다. 많은 사람들이 자폐성 아이들에게 내 눈 보라고 요구하고 훈련한다. 실제로 눈을 보는 게 아니라 눈 주변을 볼 확률이 높다. 시각적 상이 우리처럼 들어오는 게 아니라 확대되어 들어오기도 하고 확장되어 들어오기도 한다는 것이다. 그래서 발달장애 사람들이 다른 사람들과 관계 맺기 할 수 있는 기회를 주지 않고 자폐성를 가진 사람들은 다른 사람들과 관계 맺는 걸 싫어하니깐 따로 혼자 먹게 하는 것은 오류다.

• 발달장애를 가진 사람의 개별적 소통방법을 찾아라.

• 적극적으로 소통할 수 있도록 일대일, 일대 다중, 등 매일 다양한 소통을 경험하게 하라.

오늘도 행복하게 살고 싶다.

아

- 모든 날은 카르페디엠으로 살게 하라.

카르페 디엠(carpe diem), 카르페(carpe)는 ‘붉은 장미 봉우리’를 의미한다. 디엠(diem)은 ‘딴다’라는 의미이다. 서양 문화에서 붉은 장미 봉우리라는 것은 바로 사랑을 의미하고 봉우리를 따다는 것은 설레게 하는 마음을 갖는다는 것이다. 지금 식으로 ‘욜로(YOLO: you only live once의 약자)’와 서로 상통하는 지점이다. 우리는 내일을 사는 것이 아니라 매일 뜨거운 마음으로 붉은 장미 봉우리를 매일 매일 따는 기분으로 살아야 한다. 하루하루의 삶들이 그런 봉우리를 따는 기분으로 산다면 죽는 그 날까지 행복하게 살아간다. 이것이 쾌락적으로 마음대로 살라는 뜻은 아니다. 이것은 미래를 준비한다는 핑계로 현재를 죽이고 결국 삶을 고통스럽게 살아가는 것과는 반대의 개념이다. 오늘 하루를 행복하자는 의미이지 오늘 하루를 먹고 놀자는 개념이 아니다. 진정 내가 필요한 것을 찾는 다는 것이지 한 번도 살아보지 않은 미래를 먼저 걱정하지 말라는 것이다. 발달장애를 가진 사람들은 미래에 대한 관심 보다는 현재의 삶을 더 관심 있어 한다. 그러므로 그들에게 내일의 행복보다 오늘 나의 본성에 더 관심을 갖고 생활하는 것이 필요하다. Diener와 Seligman(2002)은 행복한 사람들은 어떤 특징을 가지고 있는가를 연구하였다. 결론적으로 행복한 사람의 비결은 자신이 속한 공동체 구성원들과의 좋은 관계였다. 공동체 구성원들과 보내는 시간이 적거나, 그들과 친밀하지 않거나 유대감 혹은 소속감을 느끼지 못하는 것은 불행한 사람의 특징이었다. 이 연구는 행복에 이르는 특별한 길이 있을 것이라고 생각하는 사람들에게 경종을 울린다. 행복은 특별한 조건에 있지 않다. 인간의 근원적 욕구를 충족하는 것에 행복이 있다. 사회생활의 기본을 할 수 있는 좋은 관계에 행복이 있다.

• 오늘 하루 삶에서 행복한 순간들을 찾아라.

• 오늘 하루 삶에서 어떻게 하면 더 행복할 수 있을까 고민하라.

무엇을 실제 하는 것을 좋아한다.

자

- 삶에 지식을 채우는 것을 힘들어한다. 그리고 암기로 채워진다고 해서 별 의미를 갖지 않는다. 몸으로 무엇을 하는 것을 좋아한다.

자립은 남에게 의지하거나 종속되지 않고 서 있는 상태를 말한다. 발달장애를 가진 사람들에게 자립이란 삶에서 스스로 살아가는 것을 뜻한다. 우리는 삶을 살아가는데 지식이 필요하다고 생각하며 아는 것이 많을수록 삶이 풍요로워 진다고 생각한다. 그러나 지식이, 앎이 정말로 삶과 연결되어 있는지 진지하게 생각해보아야 한다. 우리가 초·중·고·대학시절까지 배운 우리의 지식들은 우리의 삶에 정말 필요한 지식들이었는가? 지식은 그저 지식으로 남아 있을 뿐 우리는 삶의 중요한 것들은 내 몸을 통해서 경험을 통해서 배우지 않았는가? 물건을 살 때 돈이 필요하다는 것을 우리는 슈퍼에 가서 물건을 사면서 알게 되었고 나에게 맞는 옷 사이즈는 옷을 입어보고 알게 되지 않았는가? 실제 삶에서 필요한 지식들은 우리는 경험을 하면서 터득해 간다. 경험은 머리를 통해서 아는 것이 아닌 몸을 통해서 실제 행하는 것을 뜻한다. 그래서 발달장애를 가진 사람들에게는 앎보다는 행위 있는 삶이 중요하다.

그리스의 철학자 아리스토텔레스가 얘기한 좋은 삶이란 ‘에우다이모니아(edudaimonia)’였다. 그리스어로 행복이라고 번역되며 아리스토텔레스에게는 행복이란 ‘상태’가 아닌 ‘행동’이었다. 바로 에우다이모니(edudaimonia)는 ‘번영’ 또는 ‘가장 잘 하는 것에 최선을 다함’이라는 뜻이다. 이는 발달장애를 가진 사람의 행복 또한 자신이 가장 잘 하는 무언가를 할 수 있을 때 그리고 거기에 최선을 다할 때 도달할 수 있다는 것이다. 지식을 안다는 것은 ‘행동’이 아닌 아직 ‘상태’에 머물러 있는 단계이다. 무엇을 할 수 있고 할 줄 아는 행동으로 옮겨졌을 때 보다 행복에 가까워진다. 한국사회에서의 ‘지식’은 교과라는 형태로 체계화된 선별된 지식을 뜻한다. 이러한 지식교육은 형식도야론을 근간으로 한 전통적인 주지주의이며 이는 발달장애를 가진 사람의 본성에 위배된다. 교과 중심의 지식교육을 정당화 하는 핵심근거인 ‘훈련을 통한 일반적인 전이’는 일반화가 힘든 발달장애를 가진 사람의 특성을 부정하기 때문이다. 긍정심리학의 대가인 셀리그만(Seligman, 2005)은 행복을 의미하는 ‘에우다이모니아(edudaimonia)’가 원래 성장과 발전을 의미하는 것으로 자신의 잠재력을 실현하기 위해 노력하는 과정에서 느끼는 희열이라고 설명한다. 그리고 이는 모든 인간에게 적용된다. 능력과 역량 보다 달란트(talent)에 집중해야 발달장애를 가진 사람의 행복에 조금 더 가까워질 수 있다는 반증인 것이다.

• 무엇을 할 수 있는가를 살펴라.

• 무엇을 할 수 있기 위해서는 매일 반복적으로 다른 방식으로 제안하라.

몸을 자극하라

차

- 머리로 이해하는 것 보다 몸으로 따라 배우는 것을 좋아한다. 하루의 삶을 손과 발로 움직이게 하라.

20세기 문명은 육체와 정신이라는 이분법적인 사고로 살아왔다. 데카르트는 ‘나는 사유한다’에서 존재론을 찾았던 것처럼 말이다. 정신이 떠받들어지고 몸이란 정신을 불투명하게 만드는 거추장스러운 천덕꾸러기 취급을 받았던 것이다. 하지만 메를로 퐁티는 ‘나는 할 수 있다’에서 존재의 본질을 찾았다. 몸은 ‘나는 할 수 있다’를 중심에 두고 있는 것이다. 몸을 하나로 보는 일원론적인 방법론인 것이다. 몸은 머리를 포함한 더 큰 이성이다. 몸의 현상은 의식의 현상을 앞선다. 발달장애를 가진 사람은 지식을 머리로 이해하기 보다는 몸으로 배울 때 더 잘 배울 수 있다.

‘외우는 것은 아는 게 아니다’라는 몽테뉴의 말처럼 지식을 기계적으로 암기하기는 것, 머리로만 이해하는 것은 교육이 아니다. 우리는 교육현장에서 학생들에게 지식을 알고 이 지식을 실천하고 행동하여 깨달음을 얻고 실제 삶이 변화하기를 바란다. 그러나 실제 삶에서 우리는 지식을 실천하는 것이 쉽지 않다. 하물며 발달 장애를 가진 사람은 주의집중이 힘들고 지식을 기억하는데 어려움이 있다. 그런 발달 장애를 가진 사람들에게 지식을 가르친다는 것은 계속되는 실패의 반복일 뿐일 것이다. 지식은 앎을 필요로 하지만 삶의 지혜는 지식이 아닌 깨달음을 필요로 한다. 우리는 지식을 통해 깨달음을 얻고자 하지만 실상 깨달음은 체험하고 느낄 때 얻을 수 있는 것이다. 발달장애를 가진 사람들이 지식을 얻는데 어려움이 있다면 지식을 아는 단계에서 계속 머물게 하는 것이 아닌 삶의 실제에서 계속 경험하고 실천하면서 삶의 지식과 지혜를 깨닫게 될 것이다.

프레네 또한 기억을 통한 학습이 보조적인 역할을 하고 아동의 삶에 통합된 교육을 실시한다면 초록불, 기억력에 의존하지만 여러 자료에 근거하여 살아있는 수업을 시작한다면 노란불, 기억력 학습과 훈련이 주가 되는 수업이라면 빨간불에 해당한다고 말했다.

• 머리보다 몸의 빠르기 더 빠르다는 사실을 기억하라.

• 개별적으로 몸으로 익히는 방법을 구안하라.

리듬과 좋아하는 일을 찾아라

카

- 자기의 리듬에 맞는 일과 놀이를 찾을 수 있다면 그들은 삶의 주인공이 될 수 있고, 당신은 놀라운 기적의 모습을 보게 될 것이다.

삶에서 미래의 준비보다 오늘의 행복을 더 중요하게 생각해야 한다고 하였다. 즉 현재 발달장애를 가진 사람이 살아가는 삶이 중심이 되어야 한다. 현재 살아가는 삶이란 지금까지 받아온 삶의 상처들이 어떤지, 그 상처들이 지금 어떻게 표현되고 있는지(문제행동이라고 흔히 표현함), 삶 생활에서 어느 만큼 지원을 받고 있는지, 하루의 삶에서 자기 결정은 얼마만큼 하고 있는지, 공감하고 관계를 맺고 있는 사람 또는 사물이 있는지, 지금 좋아하는 일을 하고 있는지 등을 살펴보는 것이다. 삶을 지켜보면서 현재 발달장애를 가진 사람이 요구 하는 것, 필요로 하는 것에서부터 시작합니다. 그것이 발달장애를 가진 사람이 좋아하고 즐기는 만족스러운 일을 찾기 위한 한걸음이며 삶의 주체로서 살아가는 방식이다.

산을 올라갈 때 사람들은 저마다의 등산로로 산을 올라간다. 사람들이 많이 올라가는 등산로만을 우리는 등산로라고 하지 않는다. 둘러가는 길도, 중간에 끊어진 길도 결국에 산을 올라가는 저마다의 모든 길이 등산로이다. 삶을 살아가는 방식 또한 마찬가지이다. 내가 살아가는 방식이 정답이 아닌 나만의 삶의 방식이 듯 발달장애를 가진 사람이 자기들만의 삶의 방식이 있다. 그 삶의 방식을 인정해주는 것이 함께 삶을 살아가는 시작점이 될 것이다. 나의 삶이 소중하듯 너의 삶도 소중하게 생각하는 마음이, 너와 내가 다르지 않고 평등하다는 믿음이 필요하다.

프레네는 자기 본성, 이해와 반응에 대한 자신의 타고난 가능성에 따라 주변 환경에 적응하지 못한 채 있으면 있을수록 더욱 더 그의 행동은 장애가 있고 결함이 있는 것으로 생각하게 된다고 하였다. 발달장애를 가진 사람의 욕구를 충족시키는 행동을 이들에게 제안하고, 허용하고 촉진해야 한다고 하였다. 발달장애를 가진 사람들을 위한 참된 일은 이들의 리듬과 역량에 맞는 일을 발견하는 것이고 이를 발견한다면 그 결과가 훨씬 좋음을 확신하였다. 일에는 동기도 없고 목적도 없는 과업, 노동으로써의 일이 있고 학생 스스로 동기 부여되어 가치 있게 여기는 일도 있다. 여기에서 가치 있는 일이란 개인의 자연스러운 욕구에 부응하고 그 자체로 존재하는 것이 당연한 만족감이 있는 육체적 또는 정신적인 활동을 뜻한다. 발달장애를 가진 사람의 일 욕구를 충족시켜주는 건설현장과 같은 학교 환경을 조성해 주는 것이 바로 교사의 역할일 것이다.

• “삶의 주인공” 이라는 말 잊지 말자.

• 발달장애를 가진 사람들도 삶의 주인공으로 살 수 있다.

자기결정 할 수 있는 환경을 좋아한다.

타

- 스스로 자기가 좋아하는 환경을 만들 수 있도록 자기결정경험 기회를 최대한 제공하라.

세계보건위원회(ICF)의 장애개념을 살펴보면 한 개인의 기능과 장애는 건강조건(질병, 이상, 상해 등)과 맥락적 요소(환경적 요소와 개인적 요소) 사이의 역동적 상호작용 안에서 발생한다고 정의하고 있다. 발달장애란 장애인이 경험하는 사회적 장벽인 것이다. 사회적 장벽이란 발달장애를 가진 사람에 대한 부정적인 언어, 부적절한 태도, 장애인의 몸을 고려하지 않은 물리적 환경 등을 말한다. 발달장애를 가진 사람이란 사회적 장벽에 의해 무능력화 된 사람인 것이다. 보호하는 관리하는 환경 또한 사회적 장벽이 된다. 이는 장애인 스스로는 아무것도 할 수 없는 수동적인 인간으로 만들어지기 때문이다. 개인의 요구를 환경이 모두 수용할 수 있을 때 사람들은 장애를 겪지 않는다고 본다. 자기 스스로 결정할 수 있는 환경이 즉 개인의 요구를 환경이 모두 수용하는 상황이기 때문이다. 발달장애를 가진 사람이기 때문에 차별받는 것이 아니라, 차별받기 때문에 발달장애를 가진 사람이 된다. 따라서 개인의 몸의 조건을 말하기 보다는 사회적 기준을 물으면서, 발달장애를 가진 사람을 무능력하게 만드는 사회적 장벽을 해소해야 한다. 사회적 장벽을 해소하기 위해서는 발달장애를 가진 사람에게 자기결정을 보다 많이 행사할 수 있는 환경이 제공되어야 한다.

자기결정 환경 조성을 위해서는 자기결정이 무엇인가에 대해 알아야 한다. 최근 긍정적 심리학의 큰 테두리 안에서 일반교육과 특수교육이 자기결정을 재개념화하기 위한 노력이 이루어져 왔다. 이에 Shogren(2015)은 자기결정의 기능적 모델(자율성, 자기규칙, 심리적 효능, 자아실현)을 수정, 확장시켜 원인 주체 모델을 소개하였다. 원인 주체 모델에 따르면 자기결정은 한 개인이 자신의 삶에서 원인 주체로 행동하면서 나타나는 기질적인 성격으로 정의된다. 자기결정에 바탕을 둔 행동은 자신의 의지에 바탕을 둔 행동(자율성, 스스로 시작하기), 목표를 이루기 위한 주체적 행동(방법모색, 자기지시, 자기규칙), 행동을 지배하는 믿음(통제와 믿음, 심리적 효능, 자아실현)의 3가지 주요한 특징으로 구현된다. 발달장애학생이 선택하기, 의사결정하기, 문제해결하기 등의 자기결정 행동을 시도해 볼 수 있도록 경험의 기회가 다양하게 제공되는 자기결정 환경을 제공해야 한다. 즉 우리들 입장에서 발달장애를 가진 사람을 보는 것보다, 발달장애를 가진 사람의 리듬을 인정하는 우리를 바란다. 긍정심리학은 발달장애를 가진 사람의 제한점에 초점을 두는 것이 아니라, 개인이 자신의 삶에서 능동적 주체가 되는데 필요한 최상의 기능 및 웰빙을 이해하는 데 그 목적을 두고 있다. 긍정심리학에서는 장애란 개인의 제한된 능력에서 비롯된 것이 아니라 개인의 능력과 환경에서 요구하는 바가 부조화를 이루었을 때 발생하는 것으로 보고 있다. 발달장애를 가진 사람에게 개인의 지원요구(support needs)에 맞는 적절한 서비스를 제공해야 함을 강조한다. 이는 우리 입장이 아닌 당사자의 입장에서 보아야 한다는 것을 시사한다. 당사자의 리듬을 인정해야 그 당사자에게 맞는 지원 요구를 찾을 수 있을 것이다.

자립은 스스로 살아가는 삶이다. 즉 자립은 내 삶 안에서 여러 가지를 내가 결정하고 살아간다는 것을 말합니다. 여러 상황에서 나의 결정이 항상 최선이거나 좋은 것을 택하지는 않는다. 대부분의 사람들은 정답이 아닌 내가 원하는 것을 선택하고 살아가고 있다. 여러분들은 지금 어떻게 살아가고 있는가? 양치는 하루에 3번, 샤워는 매일매일, 설거지도 그 때 그 때...... 이런 삶을 살아가고 있는가? 종종 피곤하다는 이유로 세수를 하지 않고 잔 적은, 아침에 늦잠을 자서 머리를 감지 않고 출근한 적은 없는가? 발달장애를 가진 사람들의 삶은 어떤가? 그들이 장애를 가졌다는 이유로 안전해야 한다는 이유로 그들이 해야 할 일들을 누군가가 대신해 주거나 그들에게 필요하다고 생각되어 지는 것들은 마구잡이로 주고 있다. 우리의 삶에는 정답이 없지만 그들의 삶에는 정답이 있는 것처럼 반드시 해야 한다고 계속적으로 강요하고 있다. 말을 물가로 데리고 갈 수는 있지만 마시게 할 수는 없다는 말이 있다. 말에게 물을 먹이고 싶다면 목이 마를 때 물을 먹게 하면 되는 것이다. 삶에서 무엇인가를 해야 한다면 그것은 아이가 하고 싶을 때이다. 아이가 하고 싶은 것을 할 때, 그 행동이 온전하지 못해도 허용하고 인정해 줄 때 아이는 계속해서 행동할 것이다.

• 일상생활 속에서 자기결정경험하게 되면 전혀 다른 사람을 만나게 될 것이다.

• 자기결정경험을 할 수 있도록 매일, 일주일 등을 환경재구성을 고민하라.

장애학생활동지원 사회복무요원 미담 사례

02

(2018 사회복무요원 체험수기집 中)

가. 특수학급 배치 사회복무요원 사례

‘시간이 주는 의미’

김영진 / 대소초등학교

훈련을 수료하고 음성교육지원청으로 첫 출근을 하는 날, 얼굴을 스치는 바람은 내 마음만큼이나 차갑게 가라앉아 있었다. 현역이 아닌 사회복무요원으로 군 복무를 해야 한다는 것도 내키지 않았고 어떤 일에 배정을 받게 될지도 불투명한 상황이어서 교육청으로 향하는 발걸음에 우울함이 더해지고 있었다.

다행히 나는 집 앞에 있는 초등학교로 배정을 받았고 근무지가 다른 곳이 아닌 학교라는 것에 일단 마음이 놓였다. 더구나 초등학교이므로 한참 동생뻘 되는 아이들과 2년을 지내게 된다고 생각하니 조금 설레는 기분이 되기도 했다.

그러나 나를 기다리고 있는 현실에 다시 나의 우울은 납덩이처럼 더욱 무거워지고 말았다. 내가 맡게 되는 일이 장애 학생을 돕는 일이라고 교육청 주무관님이 말씀하실 때 머릿속이 하얘지는 것만 같았다.

‘장애 학생이라니...’

티브이나 거리에서 무관심하게 보거나 그냥 지나쳤던 장애인들의 모습을 떠올려 보았다. 나 자신도 잘 관리를 못 하는 내가 어떻게 장애가 있는 아이를 돌볼 수 있을까, 장애가 있다면 도대체 어느 정도를 말하는 것일까, 등등... 학교에 도착할 때까지 내 머릿속에서는 끊임없는 상상과 질문이 이어지고 있었다.

‘몸은 힘들지 않을 거다, 정신적으로 좀 피곤하겠지만 보람 있는 일이 될 거야’ 주무관님의 말씀을 듣는 둥 마는 둥 차에서 내린 나는 터덜터덜 학교 정문을 향해 걸어 들어갔다.

「새로운 만남의 시작」

교장, 교감 선생님께 인사를 드리고 특수학급 선생님들께 이것저것 설명을 듣는 것으로 나의 첫 근무가 시작되었다. 초등학교에는 두 개 반의 특수학급이 있으며 약 10명의 학생이 공부를 하는데 그중에 ○○이라는 학생을 집중적으로 도와주는 것이 나의 임무였다. ○○은 ‘뇌병변장애’를 가진 아이였다.

병명도 낯설 뿐만 아니라 나는 아이의 상태가 어느 정도인지가 몹시 궁금했다. 마침 방학 중이어서 아이들을 만날 수가 없었으므로 개학 때까지 나는 ○○의 모습을 상상 속에서만 그려볼 수 있었다.

마침내 개학식 날, 아이들을 만난다는 사실에 나는 다소 긴장되고 떨리는 마음이 되어 학교로 향했다.

‘드디어 만나는구나, 과연 내가 잘 해낼 수 있을까?’

처음 ○○을 보았을 때 느낌을 나는 평생 잊지 못할 것 같다. 왜소한 체격에 짧게 자른 머리, 말은 잘하지만, 의사소통이 어려울 정도의 발음... 내게 주어진 첫 번째 업무는 1교시부터 6교시까지 아이의 수업을 지원하고 식사지도를 하는 것이었다. 생각보다 보통 곤혹스러운 일이 아니었다. 우선 그 아이가 말하는 것을 제대로 알아들을 수가 없어서 나는 종이와 연필을 늘 갖고 다니면서 의사소통을 해야만 했다. 또한 물휴지를 갖고 다니면서 수시로 흘러내리는 침과 콧물을 닦아주는 것은 물론, 점심시간에 급식을 떠먹여 주어야 했다. 입안 가득 음식물을 넣고 씹던 아이가 재채기라도 하게 되면 내 얼굴로 폭탄처럼 음식물이 쏟아지는 일은 다반사였다. 화장실에 갈 때마다 동행해야만 했고 그 아이의 손과 발이 되어 하교하는 시간까지 그림자처럼 함께 움직여 주어야 했다. 내가 왜 이런 일까지 해야만 하는지, 우리나라의 병역의무제도를 원망하면서 하루하루를 버텨내는 심정으로 지냈다. 어서 빨리 이 시간이 지나가 주기를 밤마다 잠자리에서 기도하듯 웅얼거리다가 잠들곤 했다.

「짧은 만남과 이별, 그리고 재회」

시간이 지남에 따라 내게 익숙해진 ○○은 점점 말을 듣지 않고 고집을 부리기 일쑤, 제멋대로 행동하기 시작했다. 의무감으로 업무에 임하던 나도 차츰 아이에게 지쳐서 급기야 아이에게 미운 마음이 생기기까지 했다. 서로에게 짜증을 부리는 날이 많아질수록 하루해가 더 길게만 느껴졌고 감정의 골이 깊어져 갔다.

특수학급 선생님들의 도움으로 몇 번의 위기를 넘기기는 했지만 그때뿐이고 근본적인 해결책은 되지 않았다. 그렇게 2개월 정도가 지났을 때 뜻밖의 기회가 찾아왔다. 가족들이 이사하게 되어 자연스럽게 근무지를 옮길 수 있게 된 것이었다.

‘야호! 이 지긋지긋한 지옥에서 벗어날 수 있겠구나!’ 나는 속으로 쾌재를 불렀다.

이사 간 곳에서 새롭게 배정된 근무지는 집 근처의 아동센터였다. 일반 학생들이 하교 후에 센터에 오면 숙제를 챙겨주고 그 외의 생활을 돌봐주는 일이었다. ○○을 돌보는 일에 비하면 아주 달랐다. 그런데 그곳에서 근무한 지 얼마 되지 않아서 나는 중대한 결정을 내려야만 하는 갈림길에 서게 되었다. 매일 퇴근 무렵 ○○에게서 걸려오는 전화 때문이었다. 아이는 그 어렵게 잘 되지도 않는 발음으로 "선생님, 잘 지내세요...? 보고 싶어요.ˮ 라고 말하곤 했다.

‘웃기시네, 보고 싶긴, 난 네가 전혀 안 보고 싶다!’ 난 속으로 이렇게 말하고 있었다.

하지만 시간이 지날수록 내 속의 저 안에서 이상한 감정이 꿈틀대기 시작했다. 무언가 내가 크게 잘못하고 있다는 느낌, 절대로 져버려서는 안 되는 중요한 약속을 어기고 있는 죄책감... 형용할 수 없는 불편함이 종일 나를 안절부절못하게 했고 밤잠을 설치게 했다.

‘내가 왜 이러지, 무엇 때문에 이렇게 마음이 불안하고 편치가 않은 걸까?’

나를 대신해서 근무할 사회복무요원을 아직 배정받지 못했을 특수학급

아이들이 겪을 어려움과 특수반 선생님들의 노고를 생각하니 내가 정작 있어야 할 곳이 아닌, 엉뚱한 곳에 와 있는 것만 같았다.

‘다시 초등학교로 가야 하나?’

아마 나는 그때까지의 내 삶 속에서 가장 힘든 결정을 내려야만 했던 것 같다.

「다시 초등학교로...」

다시 돌아와 ○○과의 전투적인 날들이 다시 시작되었다. 나 때문에 가족들도 한 달 만에 이사를 해야 하는 불편함을 겪었다. 선생님들의 배려로 다른 장애 학생을 지원하는 시간이 주어져서 아이와도 하루에 잠깐씩은 떨어져 지낼 수 있게 되었다.

재회의 기쁨을 감추지 못하는 아이를 보면서 나는 내가 선택한 결정에 스스로 기특한 생각마저 들었다. 모든 것이 원래의 자리를 찾은 듯했지만, 결코, 현실은 녹록지 않았다. 고달프고 피곤한 일의 연속이었고 퇴근하면 완전히 녹초가 되어 다른 일을 할 수 있는 에너지가 남아있지 않았다. 하지만 분명히 달라진 것은 있었다. 현재 상황이 예전처럼 지옥으로 느껴지지 않는다는 것이었다. 어느 책에서 읽었던 카뮈의 말이 생각났다.

‘인간은 어떤 상황에서건 적응하게 되어있다’

‘어차피 삶이란 버텨내는 것이다’

그렇다. 2년간의 복무가 아무리 힘들지언정 앞으로 내 인생 어딘가에 놓여있을, 아직 내가 모르는 수많은 장애물과 어려움만큼이야 하겠는가, 이 정도도 견뎌내지 못한다면 나는 나 자신에게 무엇을 기대할 수 있겠는가…. 조용히 나는 조금씩 내 속에서 커지고 있었다.

여름 방학이 지나고 2학기가 시작되었다. 드높게 하늘이 푸른 가을 운동회가 열리던 날, 나는 계주 경기에서 ○○을 휠체어에 태우고 운동장 필드를 신나게 달렸다. 왠지 모르게 의기소침해져 화장실에서 하염없이 울던 아이의 아픔을 알게 되던 날은 온 마음으로 아이를 안아주었다. 6학년이 된 아이가 놀이동산으로 현장학습을 갔던 날은 그렇게 타고 싶어 하던 바이킹을 같이 타기도 했다. 작년부터 곤봉던지기와 포환던지기를 시작한 ○○은 충북 장애인체육대회에 나가서 작년에 이어 올해도 금메달을 2개나 따서 전국장애 학생체육대회에 충북 대표로 출전하게 되었다.

장애 등급 중에서도 중증에 속하는 아이가 전국대회에서도 금메달 2개를 다시 따서 3일 만에 학교로 돌아왔을 때는 마치 내가 메달을 딴것처럼 좋아서 펄쩍펄쩍 뛰기도 했다. ○○외에도 역도 종목으로 출전한 특수반 아이들 □□와 ◇◇도 각각 은메달과 동메달을 안고 돌아와 기쁨이 배가 되었다. 더구나 대회를 준비하면서 장애인식 개선 그림 공모전에 출품한 작품들이 모두 등위에 들어 특수반 아이들 전원이 수상을 하게 되는 경사가 겹쳐서 교장 선생님을 비롯한 학교 전체 교직원 선생님들의 축하와 격려를 한 아름 받는 영광을 누렸다. 월요일 조회 시간에 전교생 앞에서 ○○을 부축하고 상을 받기 위해 조회대에 올랐을 때 뒤쪽에서 들리는 `와~' 하는 함성에 가슴 한쪽이 울컥하기도 했다. 학교 개교 이래 특수반 전원이 상을 받는 일은 처음이라고 했다. 상을 왜 받는지도 모르면서도 싱글벙글 웃는 아이, 상을 받지 않겠다고 떼를 쓰는 아이, 천진난만한 아이들의 표정에 저절로 웃음이 나오기도 했지만, 그날처럼 아이들이 고맙고 위대하게 느껴진 적은 없었다.

보이지 않는 특수반 선생님들의 엄청난 수고와 노력이 화려하게 결실을 보는 날이기도 했고 미약하나마 나의 적은 힘이 보탬이 되었다고 생각하니 새삼 나 자신이 이 세상에 쓰임이 있는 중요한 사람인 것 같아 기분이 우쭐해지기도 했다. 그 날 환하게 웃는 특수반 선생님들을 보면서 군 복무를 하는 나는 2년이라는 제한된 시간 속에서 임무를 다할 뿐이지만 교육현장에서 장애가 있는 아이들과 하루 종일 고단한 업무를 수행하는 특수반 선생님들이 보통의 사명감이나 희생정신을 가진 분들이 아니라는 생각이 들어 존경스럽게만 느껴졌다. 이렇게 ○○과 특수반 아이들과의 추억을 쌓아가면서 나의 복무기간도 채워져 가고 있었다.

사람은 인생에서 살아가는 동안 자신을 믿어 주고 인정해 주는 한 사람만 있으면 어떠한 상황에서도 쓰러지지 않고 견뎌낼 수 있다고 한다. 나는 내게 ○○이, ○○에게는 내가 그런 존재로 기억되길 바란다.

정리되지 않은 복잡한 현실에서 사회복무요원이라는 생소한 업무를 하게 된 내가, 거짓 없이 적나라한 나 자신의 모습을 들여다보게 되었고 그럼으로써 정신적인 담금질을 통한 성숙의 길로 반걸음쯤 나아갈 기회를 얻게 되었다. 또한 ○○은 절실한 도움이 필요할 때 진정으로 자신의 손을 잡고 일으켜줄 그 누군가가 이 세상에 한 명쯤은 존재하고 있으므로 절망하거나 좌절하지 않고 용기를 내어 살아가도 된다는 것을 나로 하여금 알아냈기를 바란다.

그리고 살아있는 동안 지금까지 내게 생겨났던 모든 일과 또 앞으로 생겨날 그 어떤 일들도 모두 의미가 있는 일이라는 것, 그러므로 사회복무요원으로 근무했던 이 시간이 영양분이 풍부한 자양 토의 역할을 톡톡히 해줌으로써 아직은 미완성인 나의 삶이 더욱 견고하고 온전한 것으로 완성되어 가리라고, 그것이 시간이 주는 의미일 것이라고 나는 확신한다.

나. 특수학교 배치 사회복무요원 사례

‘나를 성장시켜준 너의 웃음’

김현준 / 원주청원학교 (특수학교)

성인이 되어 군대를 가야 했다. 인대 수술과 천족(병명)으로 인해 사회복무요원이 되었고, 근무지를 정해야 했다. 당시에는 가고 싶은 곳 중에 세 곳을 선택하여 추첨을 통해 가는 방식이었고, 나는 원주시청과 횡성 큰 빛 어린이집 그리고 지금의 근무지인 원주 청원학교를 선택하였다. 보육자격증이 있어 어린이집에 근무하고 싶었지만, 근무지는 원주 청원학교가 되었다. 나는 사회복무를 위해서 학교에 대해 알아보았다. 청원학교는 원주에 있는 유일한 장애인특수학교였으며, 유치원부터 성인까지 다닐 수 있었다. 원주 청원학교에 와서 보니 학교는 장애인들의 지적 능력을 향상해줄 수 있는 수업과 학생들을 도와주기 위한 미술치료와 원예치료를 지원해주었다. 또한, 중･고등학생들의 경우 바리스타 수업과 더불어 도예와 제과･제빵 수업, 석고 방향제 등을 만드는 공예 수업도 지원해주고 있었다. 학생들이 만든 물품 중에 어떤 것들은 학교행사 등에서 팔리기도 하였다. 학교 정규수업을 마치고 방과 후 수업 때는 육상부, 역도부, 댄스부 등 학생들을 위한 다양한 프로그램도 있었다.

「미운 정이 무섭다.」

대학을 다니며 사회복지를 전공했고, 사회복지 실습을 장애인시설에서 했기 때문에 나의 다짐은 학생들을 사랑으로 보살피고 봉사하는 마음으로 복무에 임했다. 하지만 자신감은 한순간에 무너졌다. 고등부인 우리 반은 남학생 4명과 여학생 2명으로 이루어진 학급이었고, 녹록지 않았다. 학생 2명의 통학지도를 도와주어야 했고, 식사 때에는 숟가락을 제대로 사용하지 못해 식사보조를 해주어야 했으며 이동이 불편해 휠체어를 끌어줘야 했다. 나를 때리는 아이도 있었다.

가끔 "고의로 해코지를 하는 게 아니냐?ˮ며 핀잔을 받기도 했다. 이렇다 보니 아이들을 돌봐주는 데 힘이 들어 필요한 도움을 주지도 못 했다.

이렇게 생활하면서 들었던 생각이 `아이들에게 정을 붙이자' `어차피 아이들은 바뀌지 않을 것이고, 상황 또한 바뀌지 않을 것' 이라면 내가 바뀌어야만 했기에 조금이라도 아이들에게 정을 붙이기로 생각했다.

먼저 다가가 인사를 하고 쉬는 시간에는 재미있게 놀아주었다. 체육 시간이 되면 애정결핍인 아이를 좀 더 많이 신경 써 주었고, 휠체어를 끌며 장난을 쳐 주기도 하고, 웃어주기도 했다. 밥을 잘 먹을 때는 칭찬을 해주고, 나를 때리는 아이가 있어도 웃으며 받아주었다. 이렇게 내 마음과 행동이 바뀌자 아이들의 행동도 놀랍게 바뀌었다. 나를 봐도 인사를 하지 않았던 아이는 먼저 인사를 했고, 이동할 때 내가 먼저 웃어주었던 아이는 나중에는 먼저 웃어주었다.

나를 때리던 아이는 먼저 다가와 손을 잡아줄 때도 있었다. 처음 아이들을 고의로 해코지를 한다고 항의하시는 어머니의 전화도 없어졌다. 현장학습이 있는 날이면 고맙다며 학생 가방 안에 간식을 넣어 주셔서 아이들과 함께 나눠 먹기도 했다. 선생님이 학생들이 긍정적으로 바뀌고 학교를 재미있어한다는 이야기를 해주셨다. 학생이 자신과 잘 놀아준다는 이야기를 자주 해 어머님께 조그마한 감사 편지를 받기도 했고, 아이가 하교할 때 수고하신다며 가끔은 마실 것을 챙겨주시기도 하였다. 내가 먼저 정을 들이니 아이들이 바뀌었다. 처음으로 해주던 칭찬은 어느새 진심이 되었고, 학생들은 비교할 수 없게 좋아졌다. 다음 학기에도 학생을 봐달라고 요청하시던 부모님도 계셨다. 별 거 아니라고 생각했던 것이 큰 변화를 가져왔다. 덕분에 나는 학기가 끝날 때 학생들을 좀 더 잘 돌볼 수 있는 요원이 되었고, 선생님들 사이에선 열심히 일하는 복무요원이 되어있었다.

「나도 아파」

○○이는 나를 보며 씨익 하고 웃었다. 마치 ‘안녕 우리 잘 지내봐’라고 인사하는 것 같았다. 까까머리에 왜소한 체구, 큰 눈이 인상적인 ○○이는 지체장애와 지적장애를 가지고 있었다. 걷는 데 불편했고, 혼자 밥을 먹지도 못했다. 용변처리조차 본인이 할 수 없는 타인의 도움이 절실히 필요한 아이였다. ○○이는 관심을 받는 것을 좋아했다. 나와 눈이 마주치면 해맑게 웃었고, 내가 관심을 주지 않으면 ‘왜 나한테 관심을 안 줘?’ 라는 슬픈 표정을 짓기도 했다. 밥을 먹을 때면 매운 것을 먹지 못 하는데도 매운 음식을 바라보며 ‘그건 뭐야?’ 라는 표정으로 나를 바라봐 내가 매운 것을 주면 받아먹고는 화들짝 놀라며 물을 찾았다. 나를 원망스럽게 쳐다보며 물을 마시면 살았다는 표정과 함께 다시 밥을 먹었다.

○○이는 내가 눈을 맞춰주고 이름을 불러주면 함박웃음을 지었다. 머리를 때릴 때 머리를 살짝 두드려 주면 ‘이건 무슨 놀이지?’ 라는 표정으로 자학을 멈추고는 했다. 내가 관심을 주지 않으면 나를 보며 보란 듯 자학을 해 관심을 줄 수밖에 없었다. 안기는 것을 좋아하는 ○○이는 가끔 안기기 위해 자학을 했다. 안아달라고 신호를 보내면서 내 눈치를 보다 내가 애써 무시하면 나 보란 듯이 자학을 해 안기고는 뭐가 그리 좋은지 함박웃음을 지어서 미워하고 싶어도 미워할 수 없는 학생이었다.

하지만 자신의 감정표현을 주변 사람들의 머리를 뜯는 것으로 표현했다. ○○이는 자기 기분이 좋으면 좋다고, 싫으면 싫다고 머리를 뜯었다. 밥을 먹이다 머리를 뜯기고, 놀아주다 머리를 뜯거나 가끔 기분이 격양되면 안경을 벗겨버리거나 뺨을 때릴 때도 있었다. 이렇다 보니 나중에는 ○○이가 손만 뻗어도 흠칫하고 놀라며 ‘뭐?’, ‘왜?’, ‘뭐가 문젠데?’ 라고 혼잣말하며 ○○이의 눈치를 살피는 나를 보며 즐거워하는 ○○이를 볼 수 있었다. 그러면 나는 ○○이를 간질이며 나름의 복수를 하고는 했다. 그래도 나는 ○○이를 미워할 수 없다. 시간이 지날수록 나를 신뢰해주고 담임선생님보다 나를 좋아하며 안아달라고 장난을 치고, 지금 내가 너 때문에 즐겁다고 내 머리를 뜯는 학생을, 나만 보면 반갑다고 함박웃음 짓는 이 학생을 어떻게 미워할 수 있을까? 대신 나는 오늘도 내 머리를 뜯기며 말없이, 그리고 조용히 소리친다. ‘나도 아파’

「나를 참 좋아해 주던 남학생」

내가 보았던 많은 아이 중 유독 생각나는 학생이 한 명 있다. 바로 ○○이다. ○○이라는 학생을 처음 만났을 때는 내가 학급에 처음 들어갔던 날이었다. 신변처리와 이동지원, 식사 지원이 필요 없는 보기 드물게 지원이 필요 없는 학생이었다. 도움은커녕 오히려 반 친구들을 챙기는 그런 아이였다. 큰 키와 순진한 외모를 가지고 있는 ○○이는 낯을 많이도 가렸다. 말을 할 때면 작은 목소리로 소곤소곤 얘기해 몇 번이고 되물어야 제대로 이해할 수 있었고, 말을 시키지 않으면 한 마디도 하지 않을 정도로 그만큼 소극적이고 행동도 느렸다. 그리고 나는 얼마 지나지 않아 ○○이에게 가장 필요한 것이 무엇인지 알게 되었다. 바로 애정이었다. ○○이의 부모님은 맞벌이 가정이었고, 그만큼 관심을 쏟아주지 못하였다. 일주일 내내 같은 옷을 입고, 비듬이 가득한 머리로 등교할 때가 많았고, 나도 다른 아이를 돌봐야 했기에 ○○이에게 별다른 관심을 주지 못 했다. 지내면서 보니 처음 낯을 많이 가렸던 아이는 자신만의 방법으로 정이 필요하다고 얘기하고 있었다. 어쩌다 나와 눈이 맞으면 조용히 웃으며 좋아했고, 체육 시간 등 이동 수업을 할 때나 현장학습을 갈 때면 내 손을 잡고 놓지 않으려고 애썼다. 어쩌다 먼저 손을 잡아주고 말을 걸어주면 너무나도 좋아하는 아이가 너무나 안쓰러웠다. 그래서 나는 언제부턴가 ○○이를 더 많이 보게 되었다. 그게 쉽지만은 않았다. 조용히 칭찬을 갈구했던 아이였기에 나는 조그마한 일에도 ○○이를 더 많이 칭찬해 주어야 했고, 간식이 생기면 항상 먼저 챙겨주었다. 현장 체험학습을 갈 때면 ○○이의 손을 먼저 잡아주고 가끔 나에게 안기려 할 때면 밀어내지 않고 있는 힘껏 안아주었다. 내가 보던 아이가 있어 힘겨울 때도 있었지만 정이 아주 고픈 아이에게 조금이라도 정을 채워주고 싶었다.

그렇게 한 학기가 지나고 ○○이와 헤어져야 했을 때 아버님이 찾아오셨다. 아버님은 나를 보자마자 "○○이가 나를 만나고 조금이지만 전보다 많이 웃고, 많이 즐거워한다고, 고맙다ˮ고 말씀하셨다. 그 말을 들은 나는 오히려 감사하다고 말씀드렸다. 그동안 많은 노력을 했지만 별로 달라지는 모습이 보이지 않아 힘들었던 나에게 아버님이 해주신 말씀은 엄청난 힘이 되었다. 그리고 나는 학기가 끝나 다른 반을 맡게 되어 ○○이와 헤어지게 되었다. 하지만 아버님이 해주셨던 말씀은 소집해제를 3개월 앞둔 지금까지 참 많은 힘이 되고 있다.

「소집해제를 3개월 앞둔 지금」

소집해제를 3개월 앞둔 나는 지금까지 세 학급을 들어갔고, 이제 마지막을 향해 가고 있다. 나는 특이하게 처음부터 지금까지 고등부를 맡았다. 그래서인지 고등부 학생들에게 많은 정을 느낀다. 일학년이던 학생들은 이제 이학년이 되었고, 나는 지금도 ○○이를 보살피며 근무를 하고 있다. 작년 겨울 처음 만났던 조그마했던 아이가 이제는 내 턱까지 키가 커서는 아직도 나를 보면 안아 달라고 두 팔을 벌린다. 밥을 처음 먹였을 때 질긴 음식을 주거나 과도한 양의 음식을 주다 뱉어내게 하던 실수도 더 하지 않는다. 처음 곧잘 걷던 아이가 이제 다리가 굳어 잘 걷지는 못하지만, 이제는 나만 보면 웃는 그 아이는 나와 가장 많은 시간을 함께 보냈고, 이 아이와 함께한 시간 덕분에 사회복무업무가 나쁘지 않은, 좋았던 순간으로 내가 소집해제를 해도 오래오래 선명하게 기억될 것 같다. 애정결핍이었던 ○○이는 지금은 다른 반이 되어 예전처럼 안아주거나 손을 잡아주지는 못하지만, 지금도 나만 보면 천천히 다가와 먼저 손을 잡아주며 아는 척하는 ○○이를 보면 `그래도 이 아이에게 내가 많은 도움을 주었구나'라는 생각을 한다. 힘들지만 힘들지 않던 시간이었다. 내가 보살피던 다른 학생들 또한 나름 잘 지내고 있다. 학생들을 처음 봤을 때 `잘 보살피고 많은 것을 가르쳐줘야지'라고 생각했던 나는 내가 가르쳐 주는 것보다 많은 것을 배우고, 또 배우는 중이다. 학생들에게서 조그마한 것에도 행복해하는 방법을 배웠고, 학생들을 통해 만족할 줄 아는 방법을 배웠다. 원주 청원학교는 사회복지를 전공했고, 예비 사회복지사인 나에게 앞으로 살아가면서 어떤 마음을 가지고 사회복지를 실천해야 할지를 마음 깊이 생각해보게 해주는 시간이자 지금까지의 나를 돌아보며 부끄러워하고, 반성하게 해주는 시간이었다. 앞에서 말했듯 나는 이제 곧 소집해제를 한다. 하지만 여기서 배운 많은 것들이, 또 쌓아 올린 많은 추억이 언제까지고 내 마음에 남아있을 것 같다. 스물넷 적지 않은 나이에 시작해 길다면 긴 시간 동안 경험했던 모든 것들이 힘이 들 때나 지칠 때 꺼내볼 수 있는 좋은 경험임에 감사하며 내가 소집해제를 하고, 언젠가 기회가 된다면 또다시 학교에 와서 옛날 일들을 추억하며 아이들을 다시 볼 수 있었으면 좋겠다. 이런 마음으로 나는 또다시 우리 반 학생들을 보살피러 간다.

복무관련 서식

03

■ 사회복무요원 복무관리규정 [별지 제9호서식] <개정 2013.12. 4>
복무이탈 경위서
인적사항	소속		복무분야
	성명		생년월일
	주소
복무이탈 내 역	기간
	사유 * 6하 원칙에 따라 구체적으로 작성하시기 바랍니다.
	복귀 설득에 응하지 않은 사유
위 본인은 사회복무요원 복무 중 위와 같이 복무 이탈한 사실에 대해 경위서를 제출합니다.
년 월 일장
		작성인			(서명 또는 인)
(의무자와의 관계 : )
복무기관장 귀하
210mm×297mm[백상지 80g/㎡]

■ 사회복무요원 복무관리규정 [별지 제10호서식] <개정 2013.12. 4>

복무이탈 사실조사서

인적사항

소속

복무분야

성명

생년월일

주소

복무이탈 기간 및 사유

복무이탈 기간

사유

설득

사항

* 여백이 부족한 경우 별지작성

가능합니다.

1차

일시

장소

설득내용 및 본인 또는 가족 등의 반응

2차

일시

장소

설득내용 및 본인 또는 가족 등의 반응

위 사람의 복무 이탈한 사실에 대하여 위와 같이 조사하였음을 확인합니다.

년          월          일장

작성인  직급

성명

(서명 또는 인)

복무기관장	직인

210mm×297mm[백상지 80g/㎡]

■ 사회복무요원 복무관리규정 [별지 제11호서식] <개정 2013.12. 4, 2013.12.19, 2016.12.20.>

복무상황 조사서

인적사항

소속

복무분야

성명

생년월일

주소

복무의무 위반 사항

* 내용은 6하 원칙에 따라 작성하시고, 횟수나 내용이 많을 경우 별지 작성 가능합니다.

1회 경고처분

일시

내용

2회 경고처분

일시

내용

3회 경고처분

일시

내용

4회 경고처분

일시

내용

위 사람은 병역법 제33조제2항제1호부터 제5호까지의 복무의무를 위반하였기에 그 사실을 위와 같이 작성합니다.

년          월          일장

작성인  직급

성명

(서명 또는 인)

복무기관장	직인

210mm×297mm[백상지 80g/㎡]

■ 사회복무요원 복무관리규정 [별지 제12호서식] <개정 2013.12. 4, 2013.12.19>
복무의무 위반 경위서
인적사항	소속		복무분야
	성명		생년월일
	주소
복무의무 위반 내역	일시
	사유 * 6하 원칙에 따라 구체적으로 작성하시기 바랍니다.
위 본인은 사회복무요원 복무 중 병역법 제33조제2항제1호부터 제5호까지의 복무의무를 위반하였기에 위와 같이 경위서를 제출합니다.
년 월 일장
		작성인			(서명 또는 인)
(의무자와의 관계 : )
복무기관장 귀하
210mm×297mm[백상지 80g/㎡]

■ 사회복무요원 복무관리규정 [별지 제13호서식] <개정 2013.12. 4, 2014.12.22, 2015.12.24>

경 고 장

※ 아래의 “안내 및 유의사항”을 반드시 읽어보시기 바랍니다.

인적사항

소속

복무분야

성명

생년월일

주소

경고처분

내    역

일시

장소

위반사항

년          월          일장

복무기관장	직인

안내 및 유의사항

1. 귀하는 다음과 같이 「병역법」 제33조 제2항에 따라 (   )차 경고하며, 경고처분시마다 5일 연장 복무하게 됨을 알려드립니다.

2. 또한 「병역법」 제33조제2항제1호부터 제4호까지의 사유로 통틀어 4차 이상 또는 제5호에 해당하는 사유 중 정당한 사유없이 일과개시시간 후에 출근하거나, 허가없이 무단으로 조퇴하거나 근무장소를 이탈한 사유로 통틀어 8회 이상 경고처분을 받게 될 때에는 형사고발하여 1년 이하의 징역에 처하게 됨을 알려드리니 성실하게 복무하시기 바랍니다.

수 령 증

인적사항

소속

복무분야

성명

생년월일

주소

경고처분

내    역

일시

장소

위반사항

위와 같이 경고장을 받았습니다.

년          월          일장

수령인 :                        (서명 또는 인)장

210mm×297mm[백상지 80g/㎡]

■ 병역법 시행규칙 [별지 제44호서식] <개정 2016. 11. 29.>

기관명

수신자  ○○지방병무청(병무지청)

(경유)

제목    신상변동 통보

「병역법 시행규칙」 제42조에 따라 아래와 같이 신상변동 사항을 통보합니다.

일련

번호

성명

생년월일

복무기관

신상변동 사항

비고

군번

복무분야

발생일(기간)

내용

끝.

기 관 장	직인

기안자  직위(직급) 서명

검토자  직위(직급) 서명

결재권자  직위(직급) 서명

협조자  직위(직급) 서명

시행

처리과명-일련번호(시행일)

접수

처리과명-일련번호(접수일)

우

도로명주소

/

홈페이지 주소

전화번호(  )

팩스번호(  )

/

공무원의 전자우편주소

/

공개 구분

210㎜×297㎜[백상지 80g/㎡]

■ 사회복무요원 복무관리규정 [별지 제8호서식] <개정 2013.12. 4, 2016.12.20.>
겸직허가(취소·변경) 신청서
※ [ ]에는 해당되는 곳에 √표를 합니다.
구 분	[ ] 신청 [ ] 취소 [ ] 변경
신청인	성명			생년월일
	복무부서			복무분야
	근무형태 [ ]주간 [ ]야간			담당직무
겸직사유 및 수입발생 여부	겸직사유 [ ]생계유지 [ ]대가성 없는 봉사‧공익목적 활동 [ ]기타
	수입발생 여부 [ ]수입발생 [ ]수입 미발생(봉사활동 등)
겸직내용	* 6하 원칙에 따라 구체적으로 작성하세요.
허가(취소) ※ 겸직허가 또는 취소하는 경우 기재합니다.	겸직근무처				전화번호
	기간(시작일부터 종료일까지) 20 . . . ～ 20 . . .				근무시간 : ~ :
변경 ※ 겸직허가를 받았으나 겸직근무처 또는 겸직기간 변경이 필요한 경우 기재합니다.	당초	겸직근무처			전화번호
		기간(시작일부터 종료일까지) 20 . . . ～ 20 . . .			근무시간 : ~ :
	변경	겸직근무처			전화번호
		기간(시작일부터 종료일까지) 20 . . . ～ 20 . . .			근무시간 : ~ :
위와 같은 사유로 겸직허가(취소, 변경)을 신청합니다.
년 월 일장
			신청인				(서명 또는 인)
복무기관장 귀하
210mm×297mm[백상지 80g/㎡]

■ 병역법 시행규칙 [별지 제42호서식] <개정 2016. 6. 14.>

사회복무요원 분할복무 신청서

접수번호

접수일자

처리기간

3일

신청인

성명

생년월일

전화번호

주소

복무기관

복무분야

소집일

소집해제예정일

복무중단

신청기간

20   .    .     ∼  20   .    .     (      )일간

신청사유

※ 해당사유에

[√] 표시

[  ] 1개월 이상 본인의 질병치료가 필요한 경우

[  ] 본인 외에는 생계를 같이 하는 가족이 없거나 가족이 있더라도 심신장애 등으로 사실상 병간호가 어려운 경우

[  ] 「자연재해대책법」 제2조제3호에 따른 풍수해로 가옥ㆍ농경지가 유실되어 복구 등이 필요한 경우

[  ] 가족 중 생계를 책임지는 사람의 사망 또는 실직 등으로 생계지원이 필요한 경우

[  ] 그 밖의 사유

복무기관장 의견

「병역법 시행령」 제65조에 따라 위와 같이 사회복무요원 분할복무를 신청합니다.

년          월          일장

신청인

(서명 또는 인)

복무기관장	직인

○○지방병무청(병무지청)장 귀하

신청인

제출서류

1. 의료기관 진단서(1개월 이상 본인의 질병치료가 필요한 사유로 분할복무를 신청하는 경우만 제출합니다)

2. 그 밖에 분할복무사유를 증명할 수 있는 서류

예) 재난 등의 사실 확인서(시장ㆍ군수ㆍ구청장 등의 확인), 가족의 진단서, 가족의 사망확인서, 가족의 퇴직증명서 등

수수료

없음

담당 공무원 확인사항

주민등록표 등본

행정정보 공동이용 동의서

본인은 이 건 업무처리와 관련하여 담당 공무원이 「전자정부법」 제36조제1항에 따른 행정정보의 공동이용을 통하여 위의 담당 공무원 확인 사항을 확인하는 것에 동의합니다.  * 동의하지 아니하는 경우에는 신청인이 직접 관련 서류를 제출하여야 합니다.

신청인

(서명 또는 인)

처리절차

①분할복무신청                              ②분할복무의견송부

복무기관장

사회복무요원

지방병무청장

④분할복무통지서 송부                      ③분할복무 여부 결정통보

210㎜×297㎜[백상지(80g/㎡) 또는 중질지(80g/㎡)]

■ 병역법 시행규칙 [별지 제43호서식] <개정 2013.12.4>

사회복무요원 분할복무 통지서

인적사항

성명

생년월일

주소

복무기관

복무분야

통지내용

복무중단 기간

20  .    .    . ～ 20  .    .    .   (    )일간

복무중단 사유

재복무일시(신고장소)

20  .     .     .      시   (                 )

남은 복무기간

20  .    .    . ～ 20  .    .    .         까지

「병역법 시행령」 제65조에 따라 위와 같이 사회복무요원 분할복무를 통지합니다.

년          월          일장

○○지방병무청(병무지청)장	직인

사회복무요원 분할복무 통지서 수령증

인적사항

성명

생년월일

주소

복무기관

복무분야

통지내용

복무중단 기간

20  .    .    . ～ 20  .    .    .   (    )일간

복무중단 사유

재복무일시(신고장소)

20  .     .     .      시   (                 )

남은 복무기간

20  .    .    . ～ 20  .    .    .         까지

위와 같이 사회복무요원 분할복무를 통지받았습니다.

일시 :           년     월     일     시     분

성명 :

(서명 또는 인)

관계 :         전화번호 :

210mm×297mm[백상지 60g/㎡]

■ 병역법 시행규칙 [별지 제147호서식] <개정 2016. 6. 14.>

기관명

수신자

(경유)

제목    고발장

「병역법 시행령」 제165조에 따라 아래와 같이 범죄사실을 고발합니다.

인적사항

성명

주민등록번호

주소

고발내용 등

범죄사실

소명자료

비고

끝.

기관장	직인

기안자  직위(직급) 서명

검토자  직위(직급) 서명

결재권자  직위(직급) 서명

협조자  직위(직급) 서명

시행

처리과명-일련번호(시행일)

접수

처리과명-일련번호(접수일)

우

도로명주소

/

홈페이지 주소

전화번호(  )

팩스번호(  )

/

공무원의 전자우편주소

/

공개 구분

210㎜×297㎜[백상지 80g/㎡]

■ 병역법 시행규칙 [별지 제148호서식] <개정 2016. 6. 14.>

기관명

수신자  ○○지방병무청(병무지청)장

(경유)

제목    병역기피자ㆍ복무이탈자 고발(처리)결과 통보

「병역법 시행규칙」 제117조제4항에 따라 아래와 처리결과를 통보합니다.

구분

성명

주소

계급(학력)

기피(이탈)

사유

고발 근거

형사처리 내역

조치

사항

생년월일

군번

(병적부번호)

연월일

고발 관서

내용

근거

끝.

기관장	직인

기안자  직위(직급) 서명

검토자  직위(직급) 서명

결재권자  직위(직급) 서명

협조자  직위(직급) 서명

시행

처리과명-일련번호(시행일)

접수

처리과명-일련번호(접수일)

우

도로명주소

/

홈페이지 주소

전화번호(  )

팩스번호(  )

/

공무원의 전자우편주소

/

공개 구분

210㎜×297㎜[백상지 80g/㎡]

■ 병역법 시행규칙 [별지 제148호의2서식] <개정 2016. 6. 14.>

○○지방병무청(병무지청)

수신자  병무청장

(경유)

제목    복무이탈자 처리현황 보고

「병역법 시행규칙」 제117조제5항에 따라 아래와 처리 현황을 보고합니다.

1. 복무이탈자 처리현황

복무기관명

발생

고발

결과 확인

계류 중

계

징역

집행유예

벌금

선고유예

기소유예

무혐의

2. 발생 동기별 현황

복무기관별

계

무단가출

범죄도피

종교단체

이상성격

그 밖의

발생 동기

끝.

○○지방병무청(병무지청)장	직인

기안자  직위(직급) 서명

검토자  직위(직급) 서명

결재권자  직위(직급) 서명

협조자  직위(직급) 서명

시행

처리과명-일련번호(시행일)

접수

처리과명-일련번호(접수일)

우

도로명주소

/

홈페이지 주소

전화번호(  )

팩스번호(  )

/

공무원의 전자우편주소

/

공개 구분

210㎜×297㎜[백상지 80g/㎡]

장애학생활동지원 사회복무요원 GUIDE BOOK

Ⅵ 부록

Ⅵ 부록

■ 입대일자에 따른 단축일수 조견표(사회복무요원)

입대일자		단축일수		입대일자		단축일수
~부터	~까지			~부터	~까지
2017-11-27	2017-12-10	31일		2019-01-21	2019-02-03	61일
2017-12-11	2017-12-24	32일		2019-02-04	2019-02-17	62일
2017-12-25	2018-01-07	33일		2019-02-18	2019-03-03	63일
2018-01-08	2018-01-21	34일		2019-03-04	2019-03-17	64일
2018-01-22	2018-02-04	35일		2019-03-18	2019-03-31	65일
2018-02-05	2018-02-18	36일		2019-04-01	2019-04-14	66일
2018-02-19	2018-03-04	37일		2019-04-15	2019-04-28	67일
2018-03-05	2018-03-18	38일		2019-04-29	2019-05-12	68일
2018-03-19	2018-04-01	39일		2019-05-13	2019-05-26	69일
2018-04-02	2018-04-15	40일		2019-05-27	2019-06-09	70일
2018-04-16	2018-04-29	41일		2019-06-10	2019-06-23	71일
2018-04-30	2018-05-13	42일		2019-06-24	2019-07-07	72일
2018-05-14	2018-05-27	43일		2019-07-08	2019-07-21	73일
2018-05-28	2018-06-10	44일		2019-07-22	2019-08-04	74일
2018-06-11	2018-06-24	45일		2019-08-05	2019-08-18	75일
2018-06-25	2018-07-08	46일		2019-08-19	2019-09-01	76일
2018-07-09	2018-07-22	47일		2019-09-02	2019-09-15	77일
2018-07-23	2018-08-05	48일		2019-09-16	2019-09-29	78일
2018-08-06	2018-08-19	49일		2019-09-30	2019-10-13	79일
2018-08-20	2018-09-02	50일		2019-10-14	2019-10-27	80일
2018-09-03	2018-09-16	51일		2019-10-28	2019-11-10	81일
2018-09-17	2018-09-30	52일		2019-11-11	2019-11-24	82일
2018-10-01	2018-10-14	53일		2019-11-25	2019-12-08	83일
2018-10-15	2018-10-28	54일		2019-12-09	2019-12-22	84일
2018-10-29	2018-11-11	55일		2019-12-23	2020-01-05	85일
2018-11-12	2018-11-25	56일		2020-01-06	2020-01-19	86일
2018-11-26	2018-12-09	57일		2020-01-20	2020-02-02	87일
2018-12-10	2018-12-23	58일		2020-02-03	2020-02-16	88일
2018-12-24	2019-01-06	59일		2020-02-17	2020-03-01	89일
2019-01-07	2019-01-20	60일		2020-03-02	2020-03-15	90일

참고문헌 및 관련 사이트

04

가. 참고문헌

광주‧전남지방병무청(2018). 2018년 4분기 복무기관 담당교육자료.

국립특수교육원(2017). 장애학생 부모 양육 지원 가이드북.

병무청(2018). ‘2018년 젊음 향기로 피어나다’ 사회복무요원체험수기모음.

병무청(2018). 사회복무요원 복무관리 매뉴얼.

부산광역시교육청(2014). 장애학생의 문제행동 사례별 중재가이드북.

부산광역시교육청(2014). 장애학생의 문제행동 중재 매뉴얼.

강경미 (2012). 아동행동수정. 서울: 학지사.

강영심, 황순영 (2011). 최신행동치료 5판. 서울: 센게이지러닝코리아.

고은(2017). 청각장애아교육. 서울: 학지사.

곽승철, 김형준, 전민정, 김정민, 백은희(2013). 개별차원의 긍정적 행동지원이 중증 지적장애학생의 문제행동에 미치는 효과. 한국지적장애교육학회, 15(2), 129-150.

권오윤 외 (2003). 움직이는 성교육: 함께하는 활동을 통한 발달장애 학생의 성교육. 파라다이스 복지재단.

김미선, 송준만 (2004). 장애학생을 위한 학교차원에서의 긍정적 행동 지원 고찰. 특수교육, 3(1), 31-56.

김진호, 김미선, 김은경, 박지연 (2009). 긍정적 행동지원: 행동중재를 위한 최신 이론과 실제. 서울: 시그마프레스.

김진호, 박재국, 방명애, 안성우, 유은정, 윤치연, 이효신 (2013). 최근 특수교육 제10판. 서울: 시그마프레스.

박계신, 이상훈, 황순영 (2013). 정서행동장애학생의 성공적인 통합교육을 위한 이해와 실천. 서울: 시그마프레스.

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박은혜, 김정연(2010). 지체장애 학생 교육. 서울: 학지사.

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유은정, 백무진, 안성우, 최상배, 최영숙, 서중현, 이광렬, 서유경(2010). 청각장애아동의 이해와 교과교육. 서울: 학지사.

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황승욱, 윤해정, 김수미(2018). 주거코치매뉴얼. KTIL 전환교육연구소; 대구.

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나. 관련 사이트

내용	사이트 주소
장애이해교육	에듀에이블 http://www.eduable.net
장애이해교육	장애인먼저실천운동본부 http:/www.wefirst.or.kr/main/main.php
예방교육통합 교육자료실	https://shp.mogef.go.kr/shp/front/usr/search/selectEduContentsSub.do?menuNo=81063000
아동학대 예방	여성가족부 http://www.mogef.go.kr/oe/olb/oe_olb_s002d.do?mid=etc605&div2=406&bbtSn=704640
체벌근절 Q&A	세이브더칠드런 https://www.sc.or.kr/news/reportView.do?NO=29196
공공기관(일반국민), 신고의무자/동영상/아동학대 예방교육 홍보자료	여성가족부 http://www.mogef.go.kr/oe/olb/oe_olb_s002d.do?mid=etc605&div2=406
교육매뉴얼로 활용할 수 있는 상황별 맞춤 안전자료	광주광역시교육청재난안전센터 안전예방자료실 http://safe.gen.go.kr/page.php?id=32
재난 발생시 국민행동 요령	국민재난안전포털 http://www.safekorea.go.kr/idsiSFK/neo/main/main.html
폭력예방교육자료 (성폭력, 성매매, 성희롱, 가정폭력 예방 등)	여성가족부 http://www.mogef.go.kr/oe/olb/oe_olb_s002.do?mid=etc605&div2=403
장애인 인식개선 및 차별금지 자료	장애인인권침해예방센터 자료실 http://15775364.or.kr/bbs/board.php?bo_table=B63
장애인 학대관련 자료	중앙장애인권익옹호기관 http://www.naapd.or.kr/
장애인차별금지법	국가법령정보센터 http://www.law.go.kr/lsInfoP.do?lsiSeq=199794&efYd=20180620#0000
장애인학대 홍보동영상 ‘어서와 신고는 처음이지?’	중앙장애인권익옹호기관 http://cowalk.or.kr/data/move02.zip
장애인권 참고자료	한국미래교육센터 https://m.blog.naver.com/rnldlah/221083901304

특수교육 현장 지원을 위한
장애학생활동지원 사회복무요원 GUIDE BOOK

＊ 총 괄	김수강	광주광역시교육청 유아특수교육과장
＊ 지 도	문상중	광주광역시교육청 유아특수교육과 장학관
＊ 기 획	이상철	광주광역시교육청 유아특수교육과 장학사
＊ 개 발	국승일	광주선광학교 교사
	공자영	광주선명학교 교사
	장현민	광주선명학교 교사
	김소리	광주선우학교 교사
	이금숙	광주선우학교 교사
	유리나	성덕초등학교 교사
	김영규	광주고등학교 교사
＊ 검 토	김창복	광주광역시교육청 안전총괄과 전문경력관

특수교육 현장 지원을 위한
장애학생활동지원 사회복무요원 GUIDE BOOK

발행일: 2019년 3월

발행처: 광주광역시교육청