KISE 학습장애 선별 척도

국립특수교육원

KISE 학습장애 선별 척도

연구자  정 대 영(국립특수교육원)

정 동 영(국립특수교육원)

국립특수교육원

제 1 부 학습장애 평정 척도

교육자, 심리학자 및 부모들은 오랫동안 학습장애아동 판별에 관심을 보여왔다. 지난 10여년간 보다 적절한 선별기법을 모색하려는 연구가 집중적으로 이루어졌다.  다행히 이 분야의 연구가 상당한 진전을 보게 되었고, 학습장애아 판별에 더욱 효과적으로 대처할 수 있게 되었다.

본 평정척도가 개발된 이래 Northwestern대학의 학습장애 센터에서 수차례 연구를 해왔었다.  검사도구의 적용범위도 확대시켜서 표준화를 했으며 추가로 수집한 자료를 통해서 신뢰도와 타당도가 검증되었다. 평가자간의 일치도를 평가했고 평정된 행동특성을 좀 더 분석했다. 다른 연구자들은 학교에서 실패할 위험성이 높은 아동을 판별하기 위해 본 척도의 정확성과 경제성을 연구했다. 우리는 본 척도의 가장 효과적인 적용방법에 대해 심리학자, 교육자, 상담교사 및 학습장애 교사들로부터 여러가지 제안을 받았으며 그들이 적용한 조사결과를 참고로 하였다.

선별도구의 필요성과 새로운 자료가 많이 제시되었기 때문에 우리는 본 도구를 개정하였다.  평정문항 자체를 바꾸지는 않았으나 각 구성요항을 더욱 면밀히 검토하였다. 그러나, 개정하게 된 가장 주된 이유는 표준화 작업과 본 도구의 적용범위를 확대하는 과정에서 얻은 최근 자료를 제시하기 위해서 이다. 이러한 추가자료는 학교에서 학습장애로 판별되지 않고 치료교육을 받지 않게 되면 결국 학교에서 실패하게 될 학생들을 더욱 정확히 판별하는데 도움이 될 것이다.

본 검사도구는 교사, 학습장애 전문가, 언어치료사, 특수교육자, 진로상담교사, 학교심리학자들이 특별한 훈련을 받지 않고서 실시할 수 있게 되었다. 또한 학교에서 뿐만 아니라 아동심리분야, 소아정신과, 소아신경과, 소아과 크리닉 및 학습장애센터 등에서도 이용할 수 있다.  아울러, 특수아동 행동특성을 다루는 대학의 전공과정에서 이용할 수 있다.

1965년부터 1970년까지 학습장애의 특성과 출현율에 관한 조사연구가 실시되었다(Myklebust, 1973 b).  당시 우리의 연구목적은 학습결함을 지닌 학생들을 능률적이고도 효과적으로 판별하고 진단 할 수 있는 검사도구와 절차를 개발하는 것이었다. 그 연구에서 교육학, 신경학, EEG, 심리-인지, 구어, 읽기 및 문어 등 여러가지 영역을 다루었다. 그 중 학습장애 집단과 비교된 일반아동 집단을 구별해 주지 못하는 영역은 안과적 측면이었다. 즉, 시각결함과 시각적 능력 특성은 두 집단에 모두 골고루 분포되어 있어 특별한 차이점이 밝혀지지 않았다. 관련분야의 연구결과는 Myklebust(1968, 1971, 1975, 1978)에 의해 보고된 바 있다.

이와 같은 여러가지 기술적 절차를 따르고 한 아동을 평가하기 위해 이틀씩 걸리는 학문간 협력연구와 더불어, 본 검사도구는 교사들로 하여금 학습장애와 관련된 행동특성을 관찰하고 평정하는데 도움이 될 것으로 생각된다. 본 척도는 교사들이 학습장애 아동을 판별할 수 있도록  개발되었다. 3-4학년 재학생 2,000명 이상으로 부터 수집한 자료에 의하면 취학아동의 약 15%가 학습부진아로 판명되었다(Myklebust, 1968:Myklebust, Bamochie와 Killen, 1971).  그러나, 학습부진 아동이 모두가 학습장애 아동은 아니었다.  학습부진아로 판명된 아동을 면밀히 검토한 결과 학습부진아의 약 50%정도는 정신지체자, 정서장애자, 청각손상자, 시각손상자 였다. 나머지 50%는 학습장애와 관련된 인지적 장애(disturbances)를 나타냈다.  이러한 아동들은 훌륭한 학습잠재력과 충분한 학습기회를 갖고서도 학교생활에서 만족스런 진보를 보이지 못했으며, 학습과 관련된 정신신경학적 과정에서 한가지 이상의 결함을 지니고 있었다.

학습장애 아동들이 이처럼 많은 점을 고려할때 이들을 판별할 효과적인 선별절차를 마련하는 것이 매우 중요한 일이다. 이러한 사실은 우리가 연구한 학습장애 선별척도의 근거가 되었다. 본 도구를 개발하면서 우리는 인지적 결함과 행동특성을 주의깊게 정의하고 기술하면 학생들과 가까이 생활하는 담임교사들이 학습장애를 판별할 수 있다는 가설을 설정하였다.  이상과 같은 가설을 근거로 실험조사가 이루어졌다. 첫째, 교사가 평정한 3,4학년 재학생 500명을 대상으로 예비연구를 하였다. 이 예비연구에서 교사들이 어려움이 있었지만 학습장애아동 선별척도는 학습장애로 여겨지는 학생을 신속하면서도 광범위하게 판별할 수 있는 경제적인 도구로 밝혀졌다. 따라서, 예비연구에 이어 검사척도의 항목들을 더욱 가다듬고 명확히 하였으며, 본 척도를 검사도구로 사용하여 취학아동 중 학습장애 출현율과 특성에 관한 확대연구를 실시하게 되었다.

I. 평정행동 특성

본 연구에 앞서 우리는 중등도 청각장애 아동을 판별하고 진단하기 위하여 행동증상학적 접근법을 탐색하였다(Mykelbust, 1954).  비록 아동행동을 평정하지는 않았으나 어떤 장애유형과 관계가 있는 특징적인 행동유형을 농유아, 실어증 아동, 정신지체자, 자폐증아동 등 다른 장애아동들의 행동유형과 체계적으로 비교하였다.  각 장애집단은 다른 장애집단과 구별되는 독특한 행동특성을 나타냈다.  가장 근본적인 문제는 주어진 행동유형이 특정 장애와 관련된 정도, 즉 행동증상이 어떤 유형의 장애를 지닌 아동들을 판별하는데 어느 정도까지 이용될 수 있느냐는 것이었다.

이러한 문제는 우리가 학습장애아동 선별척도의 문항을 개발할 때 또 한차례 직면하게 되었다. 연구자들은 학습장애아동 관련된 공통적인 행동유형이 있음을 주장하였다(Dykman, Ackerman, Clement와 Peter, 1971, Strauss와 Lehtmen, 1947). 비록 우리가 관찰한 내용이 제작된 문항과 일치하였으나 다수의 학습장애 아동들이 흔히 언급되고 있는 심한 불안행동을 나타내지 않았기 때문에 다른 변수(Parameter)를 개발할 필요가 있었다. 더우기, 우리의 견해로는 언어적 특성과 비언어적 특성을 포함시키는 것이 필수적이었다. 일부 언어장애 아동들은 두드러진 사회적 불안행동을 나타내지 않았으며, 일부 비언어적 혼란(disturbances)을 지닌 아동들은 구어학습에서 결함을 나타내지 않았다. 따라서 정신신경학적 인지혼란구조(Psychoneuro- logic-cognitive disturbance frame)를 이용하여 듣고 이해하기와 기억하기, 언어표현, 방향정위, 운동협응, 개인적 및 사회적 행동 등 다섯가지 행동영역을 선정하였다.  수백명의 학습장애 아동들과 일반 아동들을 임상적인 측면에서 포괄적으로 명확히 비교할 수 있게 하였다.

학습장애 아동 선별척도의 목적은 정신능력과 청력 및 시력이 양호하고, 적절한 정서적 적응력이 있으며, 신체적 장애가 없으나 학교에서 정상적으로 학습하지 못하고 성취하지 못하는 아동들을 판별하려는 것이다.  본 검사요강에 제시한 통계결과나 다른 연구에서 얻은 결과에 의하면 교사들이 본 척도에 제시된 행동영역을 관찰할 수 있고 학습에 특정 결함을 지닌 아동들을 정확히 판별할 수 있는 것으로 밝혀졌다.

1. 듣고 이해하기와 기억하기

학습의 시지각 측면은 중요하지만, 우리의 연구에 의하면 청각적 요소 또한 학교에서 이루어지는 학습의 성공에 상당히 영향을 미치는 것으로 밝혀졌다.  그러나, 불행하게도 선행 연구들에서는 청각 인지적 과정이 흔히 무시되었다.  청각 인지적 과정은 언어습득의 기초가 되고, 청각장애는 유년기에도 관찰될 수 있기 때문에 청각학습의 성공여부를 평가의 중요 영역으로 고려하였으며 조사자료에 의하면 청각인지 과정이 아동의 학습결함 요인이 될 수 있는 것으로 밝혀졌다(Myklebust, 1965, 1973 a).

듣고 이해하기와 기억하기를 평정하는데 있어서 청력과 시력은 거리감각(distance sense)이며 이는 먼곳에서 일어나는 정보를 받아들일 수 있게 해준다는 점을 명심하는 것이 도움이 된다.  청력은 이러한 점에서 특히 중요하다.  청력은 시력과는 달리 다방향적이어서 우리가 모든 방향에서 동시에 주사(scan)할 수 있는 안테나와 같은 역할을 한다.  또한 청력은 지속적이고 이 기능은 출생전부터 시작하여 죽을 때까지 작용한다.  즉, 이 기능은 인간이 의도적으로 활동을 정지시킬 수 없다.  학습 및 적응과 청각인지 과정을 관련지어 볼 때 이 기능의 지속성에 대한 심리적 유의성을 유아기 농아동을 대상으로 한 연구에서 명백히 밝혀졌다(Myklebust, 1964).

들을 수 있다는 것 자체가 아동이 학습을 위해 청력을 이용할 수 있다는 것을 반드시 의미하는 것은 아니다. 일부 아동들이 볼 수 있으나 주목하지 못하고 들을 수 있으나 경청하지 못한다.  듣기 능력은 직접적으로 평정되지 않았으나, 이 능력은 평정될 언어수용 영역의 중요한 부분이 된다.  듣기(listening)는 아동이 자신의 환경내에서 음을 구조화하고 직접적인 상황에 적합치 않을 때는 무시하며 전경(foreground)과 관련된 사항에 초첨을 맞추는 것을 의미한다.  이러한 듣기태도의 가설은 일부 학습장애 아동들에게 적용하기가 거의 불가능하며, 일부 아동들의 경우 전혀 불가능한 일이다.  청각정보의 과정화는 학교학습에서 중요하기 때문에 우리가 학습장애 아동을 판별할 때 평정의 그 중요성을 강조하고 있다.  우리는 아동이 학교에서 성공적으로 학습을 수행하려고 하면 청각적으로 어떻게 기능해야 하는지에 관하여 알고 있었기 때문에 평정할 항목을 결정할 때 이 항목에 단어의 의미 이해, 지시따르기 능력, 학급토의에 대한 이해 등의 세가지 유형의 능력과 들은 내용을 기억할 수 있는 능력을 포함시켰다.  이들 각 항목은 청각언어능력이 복잡하고 독립적인 태도로 이용되는 것을 말한다.  이해력이란 재생을 통해 이용할 수 있어야 한다.  따라서, 청각정보의 파지와 인출 역시 평정항목에 포함시켰다.

1) 단어의미의 이해

이해력(comprehension)은 청각언어 능력중 습득해야 할 첫 단계이다(Johnson & myklebust, 1967).  아동들은 말하기에 앞서 이해한다.  단어 의미의 습득은 언어학습에 가장 기본적이며 청각적 언어습득 뿐만 아니라 읽기와 문어의 정상적인 습득에 중요하다.  우리는 단어 이해력을 평정하는데 있어 아동이 단순히 들을 수 있는지의 여부에 관심을 기울인 것이 아니라 단어를 유의미하게 이해할 수 있느냐의 여부에 초점을 맞추고 있다.  단어 이해력을 평가할 때 평가되는 것은 말할 수 있는 능력이 아니라 청각적 수용언어 능력을 평가한다.  이러한 능력이 손상된 경우를 수용성 실어증(receptive aphasia)라고 한다(Johnson & Myklebust, 1967; Myklebust, 1971).  일부 학습장애 아동들은 심한 수용성 실어증을 지니고 있는데 그들은 구체적 명사와 동사 일부만 이해할 수 있다.  그러나, 이들 대부분은 대화시에 더욱 복잡하고 추상적인 어휘가 사용되는 경우에만 이해하지 못하는 상당히 미묘한 제한성을 지니고 있다.

2) 지시사항 따르기

구두 지시사항을 이해하기 위해서는 낱말을 하나씩 이해하는 것 보다 더욱 복잡한 청각 인지과정을 필요로 한다.  즉 문장을 이해하는 것과 낱말을 이해하는 것은 다르다.  학급에서는 어느 한 개인에게 보다 학급전체를 대상으로 자주 구두지시가 이루어진다.  따라서, 아동은 주의집중을 분산시키는 산만한 가운데서 구두 지시사항을 포착할 수 있어야 한다.  아동이 중등도의 수용성 실어증을 지니고 있을 경우에는 복잡한 언어구조만을 이해하지 못하게 되는데 이들은 들은 말의 대부분을 이해할 수 없다기 보다는 지시사항을 혼돈하거나 잘못 해석하게 될 것이다.  예를 들면, 교사가 □빗자루를 집어라□라고 말하면 학생은 □자루가 어디 있어요?□라고 대답하게 된다.

지시내용을 이해하는 과정에서 범하는 오류에도 유형이 있다.  이 유형에는 구문, 조사, 인칭대명사나 시간, 거리, 무게, 크기 및 운동 등에 관한 구 등에서 어려움을 겪는다. 그러나, 지시따르기 능력을 판단할 때 언어장애 유형을 평정하는 것이 아니라 지시내용의 이해수준을 평정해야 한다.

3) 학급토의 이해

우리의 언어장애 센터에서는 고도로 구조화된 내용이나 지시내용중 그들이 이미 알고 있는 사항일 경우에는 잘 수행하는 아동들을 많이 볼 수 있다.  하지만, 그들이 학급토의 내용을 이해하는데는 다른 문제를 지니고 있다.  일부 아동들은 토의내용의 절반도 이해할 수 없다.  이런 아동들은 종종 가벼운 수용성 실어증을 지니고 있는데, 이러한 점을 보통 학습장애 판별의 주요 기준으로 고려하지 않고 간과되어 버린다.

학급토의의 이해는 인지과정면에서 지시를 따르는 것에 비해 고도의 청각언어수준을 필요로 한다.  지시는 교사가 유창하고 명료한 말로 함으로서 아동으로 하여금 주의를 기울이게 할 수 있다.  그러나, 학급토의에는 다양한 화자들이 참여하게 되고, 그들중 일부는 명확하게 발표하지 못하며 화자의 얘기는 넓은 공간으로 퍼져가게 된다.  청각적 이해에 중등도의 결함을 지닌 아동들은 이러한 상황하에서 학급토의를 이해하기가 어렵거나 불가능하게 된다.  일부 아돌들은 학급활동에 관한 가장 중요한 말을 선택하지 못한다.  학급토의가 너무 빨리 진행되며 문장, 구분, 암시 등의 복잡성 때문에 의미를 간단히 파악하지 못한다.  교사는 이런 아동들이 토의중에 흥미를 상실하게 되고, 고립되거나, 떠들게 되는 것을 관찰할 수 있다.  그런 아동들이 토의에 주의를 기울이려고 노력할 때라도 교사는 □그 아동은 우리가 토의하는 내용을 따라오지 못하는 것 같다.  토의가 끝난 다음 토의내용에 관하여 물었을 때 그는 내용을 거의 듣지 않은 것 같았다.□  라고 보고하게 된다.  일부 학습장애 아동들은 화자가 바뀔 때 이해하지 못하게 되는데 이러한 청각이해 측면을 본 척도에 포함시켰다.  아동의 청각적 이해 수준을 평정하기 어려우나 연구결과에 의하면 교사들은 이를 정확히 평정할 수 있고 그렇게 하고 있음을 밝혀주고 있다.  교사들은 그러한 행동을 매일 관찰하고 있다.

4) 정보의 파지-기억

학습장애를 지니고 있는 아동들에게는 청각기억 장애를 흔히 볼 수 있으며 청각 기억장애는 정보를 적절히 파지 하지 못하는 원인이 된다(Myklebust, 1978).  청각기억 장애에는 몇가지 유형이 있다.  아동이 정보저장 능력이 열등하거나, 잘 저장할 수 있으나 빨리 잊어버리는 경우도 있다(교사는 다음과 같은 말을 한다 □나는 아동에게 매일 같은 내용을 가르쳐야 한다.  그 애는 가르칠 때만 잠시 알 뿐 곧 잊어버린다.□).  또 다른 아동의 경우에는 정보의 저장에 어려움을 겪고, 특정 이름이나 단어를 마음대로 재생할 수 없다.  그러나 그런 아동에게 단어를 제시하면 그 단어가 정확한지 아닌지를 즉시 알게 된다.  즉 그는 재생하지 않고 재인한다.  모든 아동이 그렇지는 않으나 기억장애를 지닌 일부 아동들은 실어증을 지니고 있다.  예를 들면, 아동이 정신적으로 주사(Scan)하나 적절한 단어를 재생하지 못할 때는 나이가 든 아동들과 일부 아동들에게 흔히 볼 수 있는 명사적 실어증(nominal aphasia)을 발견할 수 있다.  학습장애 평정척도와 관련하여 중요한 요소는 학습장애 아동들을 진단하는 과정에서 청각기억장애를 관찰할 수 있다는 점이다.

2. 언어표현

아동의 구어에 관한 관찰과 분석은 학습장애 아동의 진단과 치료에 많은 도움을 주고 있다(Myklebust, 1967; Myklebust, 1954).  언어표현과 이해는 직접적인 관련을 갖는다. 즉 인간은 이해하고 나서야 말을 한다.  그러나, 청각적 수용언어와 청각적 표현언어는 서로 다르다.  어떤 아동은 정상적으로 이해할 수 있으나 구어능력이 제한된 경우도 있다.  이 유형의 학습장애의 주된 원인은 표현성 실어증(expressive aphasia)이다(Myklebust, 1971).  본 평정척도에는 조음장애를 포함시키지 않았다.  따라서 다섯가지 항목을 언어산출(Speech Production)이 아니라 표현언어에 관계되는 부분으로 구성하였다.

우리는 구어를 사용할 수 있는 장애아동의 몇가지 능력 유형을 연구하였다(Myklebust, 1973 a).  정서장애, 정신지체, 언어장애, 학습장애 등은 일반아동에 비해 구어사용 능력이 더 열등하다.  읽기와 문어이용 학습에서 가장 중요한 요소는(요인분석에 나타난 바에 의하면) 청각언어능력이다.  흔히 구어학습을 개선시킬 수 있는 가장 좋은 방법으로 표현성 청각언어와 수용성 청각언어를 유용하게 이용하도록 강조하는 것이다.  이는 또한 학습장애를 판별할 수 있는 가장 신뢰할 수 있는 방법이다.  본 척도에서는 구어표현 능력을 어휘, 문법, 단어재생, 이야기 말하기, 생각의 표현 등 5가지 영역으로 나누어 평가한다.

1) 어휘

학습에서 구어어휘 습득분야보다 더 집중적으로 연구된 분야는 없다(Howes, 1971). 교사가 학생의 행동을 분석하는데 최우선을 둔 것은 구어적 단어의 이용과 그 손상여부이다.  본 평정척도의 항목에서의 어휘란 아동들이 자신을 표현하기 위해 사용하는 낱말의 적절성 혹은 부적절성을 말한다.  일부 아동들은 다양한 낱말을 사용하는데 이는 아동들에게 표현범위를 말해 준다.  한편 부적절한 어휘를 사용하는 아동들은 제한된 수의 낱말을 이용할 수 있고 때로는 □는 고양이 본다, 개 본다,  차가 달린다□ 등과 같은  제한된 수의 낱말을 사용할 수 있다.

아동들은 언어를 체계적으로 습득한다.  제일 처음에 명사를 습득하게 되고 뒤이어 동사, 형용사, 대명사, 부사의 순으로 습득한다(Myklebust, 1973 a).  품사이용 단계가 서로 중복되기는 하나 발달계열은 명확하고 12세 이후가 되어야 부사를 충분히 사용할 수 있게 된다.  언어능력이 어떻게 발달하며, 어떻게 복잡하게 되어가는지를 알면 알수록 아동의 어휘를 보다 잘 평가할 수 있게 된다.  이와 같은 어휘발달 계열을 참조하여 구어의 사용미숙 정도를 발견할 수 있다.  또 한가지의 준거로는 문장의 길이를 들수 있다.  발달초기에 아동들은 일어문을 사용하고, 점진적으로 어휘의 수를 증가시켜 간다(McGrady, 1964; Myklebust, 1965, 1973a).  어휘력을 평정할 때는 이와같은 여러가지 측면을 고려해야 하는데, 본 검사도구에서는 조음능력을 평정하는 것이 아니라, 언어표현력을 평정한다는 점을 명심할 필요가 있다.

2) 문  법

언어표현력은 여러가지 다양한 형태의 결함으로 나타날 수가 있다.  아동들이 언어를 정상적으로 듣고 이해하고 상당한 어휘력을 갖추고 있으며, 비언어적 기능을 정상적으로 수행하지만, 일부 아동들은 문법적으로 정확한 문장을 구사하지 못한다.  문법능력을 측정하는 이 영역에서는 아동들이 일어문과 간단한 구를 듣고 이해하는 정도를 평정하고 정확한 구문을 이용하여 문장을 형성할수 있는 능력을 평정하려는 것은 아니라, 이와 같은 장애는 흔히 구문실어증(, Myklebust,1971)으로 불려지는데, 학습장애의 한 유형에 속한다.  이런 아동들은 다른 영역에서는 학습을 잘 할 수 있으나 자신의 생각이나 의사를 표현할 때 낱말을 빠뜨리거나, 어순을 바꾸거나, 동사의 시제를 잘못 사용하거나 기타 구문적 오류를 범한다.

다른 유형의 학습장애와 마찬가지로 구문실어증형 학습장애아동도 가벼운 정도에서 심한 정도에 이르기까지 다양하다.  본 척도의 다른 영역에서와 같이 이영역의 능력을 평정할 때 모든 수준을 포함시켜야 한다.  아동이 항상 문법적으로 오류가 있는 문장을 구사한다면 오류의 정도가 중등도라고 하더라도 학습장애로 평정한다.  여기서 중요한 점은 문장속에서 각 낱말의 관계를 바르게 배치할 수 있는 언어구조상의 문제이다.  구문장애를 지니고 있는 학생은 □아버지께서 바이올린을 나를 주셨다□라고 말한다.  이 학생의 어휘력은 훌륭한 편이고, 정신능력이 평균이상이며 다른 학습능력에서는 학습을 잘한다.  그러나 이 학생은 문법적으로 정확한 문장과 부정확한 문장을 구별하지 못하고, 문법적으로 정확한 문장을 구사하지 못한다.  정확한 구문을 사용하지 못하는 특징은 학습장애의 중후중에 한가지이다.  이 항목을 평정할 때는 불완전한 문장, 대명사의 오용, 조사누락 및 동사의 활용 열등 및 기타 문장 구조상의 다른 모든 측면에 유의해야 한다.  발음의 명료성 정도는 평정하지 않는다.

3) 낱말재생

자신이 학습할 내용을 다음날까지 파지시키거나 기억하는 문제는 언어수용에서 평정된다.  언어표현에서는 대화를 하고 있을 때 낱말을 재생시킬 수 있는 능력을 평정한다.  구어를 정상적으로 구사한다는 것은 자신을 효과적으로 표현하기 위해서 자신의 기억과정에 저장해둔 낱말을 재생시킬 수 있다는 것을 의미한다.  많은 학생들은 이와 같은 구어과정을 방해하는 인지적 결함을 지니고 있다.  그와 같은 특성은 학습장애의 한 유형이기 때문에, 이러한 유형의 기억장애를 지니고는 있는 학생들은 특별한 교육적 서비스를 받아야 한다.  이와 같은 유형은 결함이 일반화되어 있는 것이 아니다.  즉 그런 학생은 학습한 내용을 항상 잊어버리지는 않는다.  이 유형의 장애는 기억문제와 관계가 있으나 특히 명사와 주로 관련된 특정 장애이다.  이 장애 조건은 오랫동안 인식되어 왔으나, 학습장애 아동들에게 보편적으로 나타나는 특성은 아니다.  언어병리학에서는 이 장애를 명사 실어증이라고 한다(Mgklebust,1971). 이런 학생은 자신이 학습하여 알고 있는 낱말을 기억하려고 의식적으로 노력하게 된다.

이와 같은 유형의 언어학습장애를 보다 잘 이해하기 위하여 재청각화(reauditorization)라는 용어를 사용해왔다(Johnson과 Myklebust,1971). 이런 학생은 자신이 사용하려는 낱말을 알고 있으나 청각적으로 저장된 어휘로부터 기억해 내지 못한다.  예를 들면, 10세된 여학생이 빵 한덩어리를 사기 위해서 자신의 경험을 가계와 연관시켜려 애를 썼다.  이 여학생은 □빵□이란 낱말을 떠 올리지 못했다.  대화의 예를 들면,□저, 먹는것 있잖아요□ □감자칩 말하는 거니?□  □아니오, 버터를 발라서 먹는것 말이에요□ □아, 빵을 말하는구나?□ □네, 그래요, 빵요□ 자신이 말하려는 낱말을 기억해내지 못하고 한 동안 애를 먹다가 상대방이 말해 주면 마침내 적절한 낱말을 찾아낸데 대하여 안도의 숨을 쉬게 된다. 특정 낱말을 재생시키는 것이 어렵기 때문에, 이런 학생들은 흔히 적절한 낱말을 찾지 못하고 대화의 언저리는 맴돌기만 한다.  본 검사 항목에서는 이런 유형의 결함을 평정하게 된다.

4) 이야기 말하기

이야기 말하기 영역에서는 자신이 읽은 내용, 다른 사람이 읽어준 내용을 들은 것이나 다른 사람으로부터 이야기들은 내용은 얼마나 잘 연관지우느냐에 초점을 맞추고 평정하게 된다.  이 야기 말하기는 검사 영역에서 제시되고 있는 과제는 생각을 스스로 표현하도록 요구하지 앟는다는 점에서 사고의 표현과는 다른다.  학생은 자신의 말로 이야기를 말하고자 하지만 표현된 내용이 질문과 다른 것이 아니라 질문내의 이야기 이어야 한다. 그렇게하여 검사자는 회상, 조직, 일관성 등을 관찰하고 적절한 결론에 이르기까지 이야기를 지행시켜 가는 과정을 관찰해야 한다.

일반학생들은 이야기 말하기에서 처럼 경험을 자발적이고 보다 구조화된 방법으로 연관지을 수 있는 능력을 발달계열에 따라 나타낸다(Doll,1953;Gesell 과 Amatruda, 1947).  학생들이 자신의 경험을 이야기할 때 다른 자원으로 부터 끌어낸 내용과 관련짓는다.  그러나, 이야기를 말할 때 의미를 가져야 하고, 사건의 흐름을 내포하고 있어야 한다.  학습장애 학생들은 흔히 이와 같은 과제에 어려움을 겪고, 사고와 외적 사상을 논리적으로 조리있게 표현하지 못하며 구성능력이 열등하다.  또한 이야기를 시작하여 끝마칠 때까지 이야기의 사상들간의 관계를 거의 인식하지 못한다.  이러한 학생들은 이야기의 내용을 이해한다고 하더라도 여러가지 이유들로 인해서 이야기를 자신의 말로 표현하지 못하고 하나의 경험으로 관련 지우지 못한다.

5) 사고의 표현

구어는 또 다른 방법으로 방해를 받을 수 있다. 우리는 이상의 문항에서 낱말을 직접 구사할 때 어떻게 영향을 받는지에 대해서 기술하였다. 사고의 표현 항목에서는 표현할 내용을 조직할 수 있는 능력을 평가하고자 한다. 이러한 능력은 학생들에게 가족활동, 주변에서 일어난 사건이 사고, 자신이 참여했던 공놀이 등과 같은 특정 주제에 관하여 질문을 하게되면 관찰되어 질 수 있다.  일상생활에 관하여 이야기 하려면 자신의 사고를 자발적으로 구성해야 한다. 그것은 자신이 읽거나  들은 이야기나 어떤 내용을 단순히 관련짓는 것과는 다르다.

이 검사항목의 평가목적은 구어능력을 직접적으로 평가하는 것이 아니라 자신이 관련 지우고자하는 사항에 어떻게, 얼마나 잘 도달할 수 있는지를 평정하고자 한다.  즉 적절한 사실을 표현할 수 있는 정도, 경험을 이야기할 때 그 중심 내용을 논리적으로 이어갈 수 있는 정도를 평정한다.  사고의 열차는 혼돈될수 있고, 방해를 받을수 있으며 때로는 완전히 탈선될 수도 있다.  학생이 낱말에 대해 문제를 갖는 것이 아니고, 자신이 말하고자 하는 바를 마치 잊어버린것 처럼 목적없는 대화를 하게 된다.

학생들에게서 볼 수 있는 다른 여러 가지 장애조건과 같이 이러한 장애는 오래전 부터 성인들에게서 찾아볼 수 있었고, 이를 사고조직실어증이라고 했다(Myklebust,1971). 점차 이와 같은 장애가 아동들에게서 나타나고 있고, 학습장애의 한 유형으로 진단하여 이들에 대한 대책을 마련해야 한다는 점을 인식하게 되었다. 이 연구를 통하여 학생들의 사고조직력을 교사들이 관찰할 수 있고, 관찰한 내용은 학습과 관련된다는 사실을 알게 되었다.  그러나 이러한 결함은 지식에 문제가 있는 것이 아니다.  아동은 주제에 관하여 많이 알고 있지만 주제와 관련하여 자신이 알고 있는 바를 조직화하여 수용하지 못한다.  아동의 이야기 내용은 산만해지고 논리성과 체계성이 없다. 한 아동에게 자신의 조약돌 수집 취미에 관하여 말해 보라고 하면, □나는 많이 갖고 있어요□ 라고 한다. 좀더 상세히 이야기 하라고 해면, □하지만, 잘 몰라요□ □나는 그것을 좋아해요□ □나는 그것을 갖고 있어요□ 등과 같은 형식으로 말한다.  이와같은 말은 핵심에 이르지 못하여, 자신에게 즐겁고 중요한 일이지만 경험에 관한 실제적인 의미와 관련된 사고의 흐름을 나타낸 것이 아니다.  이 검사항목에서는 사고를 조직력과 표현력의 결함을 평정해야 한다.

3. 방향정위

방향정위라는 용어는 분명히 교육, 심리 및 정신의학에서 사용되어왔으며, 이는 자신의 주변환경을 재인할 수 있는 능력, 즉 한 장소에서 다른 장소로 어떻게 이동해 가는지, 시간과 방향을 어떻게 판단하는지를 보여주는 능력을 말한다. 방향감각상실(disorientation)은 흔히 여러 가지 측면들이 하나의 중후처럼 함께 나타나지만(Geschwind, 1979), 방향감각상실을 보이는 아동은 학습장애의 한 단면을 지닐 수도 있다.  발작증세를 지닌 성인 들에게서 방향정위장애의 중후를 흔히 볼수 있지만, 아동들 한테서는 흔히 볼수 있는 장애중후가 아니다.  이와 같은 재인능력 열동은 그 결과가 심각하기 때문에 불행하다.  아주 영리한 16세의 학생은 한 교실에서 다른 교실로 가는 길을 찾지 못한다.  그가 지닌 방향정위 장애는 다른 상황에서 심각한 문제가 된는데, 특히 고용과 적응에 여러 가지 시사점을 주는 큰 장애가 된다.

이와 같은 학습장애에는 대상재인(대상물에 대한 인식) 문제는 포함되지 않는다. 오히려, 정상적으로 지각하지 못하는 이들 대상들 간의 관계에 대한 문제이다. 환경내에 있는 대상물의 의미를 학습하지 못한다. 즉 대상물의 의미를 이정표로 활용하지 못하고, 자신의 소재를 지시해 주는 표지를 재인하지 못한다. 친숙성(familiarization)과 습관화(habituation)를 성취하지 못한다 (Johnsion & Myklebust, 1967; Myklebust, 1975).

방향을 정위한다는 것은 시간, 장소, 방향 및 관계를 정확히 의식하는 것을 의미한다.  학습장애 평정척도에는 이상과 같은 방향정위의 4가지 영역을 포함시켰다. 이런 요소들은 흔히 난독증(dyslexia)과 연관되어 있다.  평정할 방향정위의 4가지 하위영역은 시간판단하기, 공간방향정위, 관계판단하기 및 방향알기 등이다.

1) 시간판단하기

아동은 학습장애 때문에 시간개념을 정상적으로 습득하지 못할 수 있다.  이런 아동은 기간, 순서 및 사상의 계열성 등의 중요성을 깨닫지 못한다.  또한 일전한 기간의 시간에 대한 주관적 인식이 부족하다.  즉 시간은 한가지 사상에서 다른 사상에까지 경과하는 것이고, 기간은 어떤 사상들의 길이라는 점을 파악하지 못한다.  이런 유형의 학습장애는 여러가지 형태로 나타난다.  이 유형의 학습장애 아동들은 숫자를 읽지 못하는데, 일부 아동들은 시계를 이용하여 시간말하기를 학습하지 못하고, 어떤 아동들은 일주일의 날수, 일년의 달수, 일년의 계절 등을 학습하지 못한다. 이런 아동들은 흔히 □잠깐만□ □잠시후에□ □아빠가 집에 오셨을 때□ 내일□ 이나□ 다음주□ 등과 같은 말의 의미를 파악하지 못한다.  주관적 경험으로 시간개념을 파악하는 능력이 부족하여 일정을 계획하거나 일정에 따라 활동하기 등 시간지키기의 중요성을 의식하는데 어려움을 겪게 된다.  이 유형의 학습장애를 지닌 아동들은 일단 □서두르다□ 라는 말의 의미를 묻게 된다.  학습장애 평정척도에서는 특히 시간지키기의 영역에서 시간적 간격을 정확히 판단할 수 있는 지를 기초로 하여 시간판단 능력을 평정한다.  학습장애 평정 척도는 아동이 주어진 시간 내에 부과된 과제를 완수해야 한다는 의미를 파악하는 정도에 따라 평정된다.

2) 공간방향정위

공간방향정위는 아동이 지금 어디에 있는지 알 수 있고 한곳에서 다른곳으로 장소를 이동할수 있는 길을 알려주는 환경내의 일반적인 이정표를 재인하는데 결합을 지닌 아동들과 관련되는 사항이다.  이런 유형의 학습장애를 지닌 아동들은 흔히 길을 잃기 쉽다.  이런 아동들은 매일 다니는 길도 어디서 모퉁이를 돌아야 하는지를 잊어 버린다.  또한 자기 집이나, 학교 및 이웃에서 이와 같은 혼돈을 일으킬 수 있다. 학습장애 아동들은 교실에서 자기자리를 못찾고 다른 친구의 자리에 앉을 수도 있고, 당황하는 모습을 보이고, 자기자리가 어디 인지 몇번이고 되풀이해서 묻게 된다.  공간 방향정위 장애를 지닌 아동은 자기가 교실을 바르게 찾아 왔는지를 확인하기 위해서 친구들의 얼굴을 자세히 살펴본다. 이 영역은 중등도에서 중도의 수준에 이르기까지 모든 학습장애아동들을 대상으로 평정되어야 한다.

3) 관계판단하기

관계의 판단은 교육현장에서 그다지 관심을 받지 못하지만 학습의 중요한 측면이다.  아동들은 대-소, 원-근, 경-중, 장-단 등의 관계를 점진적으로 학습하게 된다. 크기, 거리, 무게, 높이, 온도 및 기타 여러 가지를 판단하기 위해서는 일상생활로 부터 지식을 획득할 수 있는 능력이 있어야 한다.  어떤 아동들은 그와 같은 지식을 획득하는데 어려움을 겪고 있는 것을 볼수 있다.  어떤 아동은 100원짜리 동전과 50원짜리 동전을 육안으로 보고서는 구별하지 못하나, 만져보고는 금방 구별할 수 있다.  다른 유형의 아동은 사과와 바나나의 크기를 제스추어로 나타내지 못한다.  17세의 한 소년은 무게를 판단할 수 있는 능력이 거의 없었다.  이 아동은1kg이 몇 g인지를 알지못하고, 자신의 신발 무게가 어느 정도 되는지를 물어보면 10kg정도 될거라고 추정한다.  그는 또한 고속도로에서 자동차들이 보통 어느 정도의 속도로 달리는지, 여객기가 얼마나 빠르게 나는지 등 속도를 판단하지 못한다.  이런 유형의 학습장애는 심각한 문제이나 흔히 간과해 버리는 경향이 있다. 학습장애 평정척도는 교사들로 하여금 이런 유형의 학습장애 아동을 관찰하여 정확히 평정할 수 있게 해준다.  그런 과정을 통하여 학습장애 아동들은 정확히 판별하여 필요한 조치를 취할 수 있다.

4) 방향알기

아동들은 가끔 오른쪽과 왼쪽을 구분하지 못하고, 지시하는 방향(동-서-남-북)을 따르지 못한다.  이러한 문제도 역시 방향정위장애의 한 유형으로서 중추신계장애를 지닌 성인들에게 더 흔히 볼수 있는 특성이다.  방향정위장애는 다른 유형의 학습장애와 마찬가지로 사고나 질병으로 인하여 나타나기도 하고, 발달이상 때문에 유발되기도 하는데 학교생활의 적응에 어려움을 겪게 된다.

이 유형의 방향정위장애가 오랫동안 인식되어 오기는 했으나, 1960년대에 이르러서야 체계적으로 연구되기 시작했다(Benton,1959;Ilg 와 Ames,1965).  방향을 의식하고 좌-우를 구별하게 되는 것은 흔히 아동의 발달적 성장의 일부로서 이루어지는 것들이다.  그러나, 우리는 아동들이 그와 같은 지식을 정상적으로 습득하지 못하고, 이러한 결함이 성인기까지 심각한 문제로 지속된다는 사실을 알고 있다.  일부 연구는 교사들이 좌-우를 구별하지 못하거나 일반적인 방향조차도 정상적으로 구별하지 못하는 아동들을 관찰할 수 있다는 사실을 밝힌 바 있다.  그런 아동들은 지시에 따라 자신의 오른손을 확인할 수 있으나 다소 피상적이어서 자기 앞에 앉아 있는 교사의 오른손이나 오른쪽 다리를 가리키지 못한다.  본 평정척도에서는 좌-우구별과 지시따르기 능력을 평정한다.  이런 능력을 아동들과 가까이 있으면서 밀접한 관계를 유지하고 있는 교사들에 의해 정확히 평정될 수 있다.

4. 운동협능력

운동능력 미숙은 학습장애 아동들의 특징으로 강조되어 왔다.  이와 같은 행동에 주의와 관심을 많이 기울여 왔지만, 본 평정척도를 개발하면서 연구한 바에 의하면 본 척도의 5가지 행동중 변별능력이 가장 낮은 것으로 나타났다.  그럼에도 불구하고, 학습장애 아동들은 흔히 운동협응능력이 열등하고, 교사들은 이점을 지적했다.

운동기능상의 장애로 인하여 연필을 잡는 능력이 열등하고, 조직능력에 결함을 보이며, 걸음걸이가 서투른 등의 특성을 보인다.  이와 같은 협응장애는 달리기, 점프하기, 기어오르기, 깡총깡총뛰기, 던지기, 차기, 걷기, 버튼누르기, 쓰기, 야구나 농구 등의 운동경기를 할 때 관찰될 수 있다.  학습장애 아동을 판별할 때 운동협응 영역은 반드시 평정되어야 한다.  운동협응 영역은 아동을 진단연구에 의뢰할 때 전체 프로파일에 큰 의미를 갖는 부분이다.  학습장애 평정척도에서는 아동의 일반적 협응능력, 균형유지능력 및 조직능력 등을 평정하게 된다.

1) 일반적 협응력

일반적 협응능력이란 아동이 운동을 할 때 손, 팔, 다리를 어떻게 이용하는지를 말한다.  이 말은 운동체계를 결합하여 협응시키고 전신운동을 필요로 하는 의도적인 운동을 의미하는 기관공동작용(synerqy)이란 용어로 사용되어 왔었다.  아동이 일반적 협응능력에 장애를 갖게 되면,특정 과제를 수행할 때 움직임이 서툴거나 비틀거리게 된다.  이와 같은 협응장애는 달리기, 스키핑, 걷기 및 던지기 등의 동작에서 현저히 나타난다.  비의도적인 행동들은 매우 특징이 있다.  이 항목을 평정할 때는 협응운동에 초점을 맞추어야 한다.

2) 균형유지

균형유지능력 열등은 특정 운동장애의 한 유형이다.  아동은 서있을 때 똑 바른 자세를 쉽게 유지하지 못하고 종종 몸을 심하게 흔들거린다. 균형유지능력이 열등한 아동은 무게중심을 이용한 평형상태를 유지하지 못한다.  넘어지는 것이 두려워 똑바로 서 있기가 어렵고, 평형상태를 잃어버린후 다시 균형을 잡는데 시간이 많이 걸린다.  쉽게 잘 넘어지고, 실내에서 이동할 때는 책상이나 의자를 잡으려고 애쓴다.  앉아 있을 경우에도 자세는 바르게 유지하지 못하고 앞으로나 뒤로 몸을 기울이게 된다.  이 항목에서는 아동의 균형유지 능력을 평가 한다.

3) 조작능력

운동협응 측면에서 학습장애와 관련하여 가장 관심을 갖는 분야가 조작능력이다.  손과 손가락의 움직임은 쉽게 관찰할 수 있는데, 이러한 동작은 학습장애를 판별하는데 상당한 도움이 된다. 손가락의 조작능력이 열등하면 버튼을 누르거나, 끈을 묶거나 글씨를 쓰거나, 가위를 사용하거나, 다른 여러 가지 동작을 할 때 쉽게 관찰될 수 있다.  또한 손의 사용이 매우 서툴 수도 있다. 장애가 있을 경우 물건을 움켜잡거나, 공을 받는 동작, 물건을 잡고 움직이는데 필요한 여러가지 활동에서 나타난다.  조작능력 열등은 여러 유형의 학습장애와 연관되어 있다.

5. 개인적 및 사회적 행동

많은 학습장애 아동들은 사회적 행동장애를 나타낸다. 장애의 위험성이 높은 아동들과 학습장애 아동들은 학교에서 어떻게 반응하고 상호작용하는 지를 학습하고 적응하는데 어려움을 겼는다(Larry, 1989). 일부 학습장애 아동들은 과잉운동지각 장애를 보이고, 또 다른 학습장애 아동들은 부주의하거나, 과잉행동적이고 짜증을 내며, 억제할수 없고 주의가 산만하며 고집성을 보인다. 학습장애 아동들이 모두 이런 유형의 학습결함을 지니는 것은 아니지만 이런 장애를 일반적으로 나타내기 때문에 사회넉 행동을 평정해야 한다.

사회적 행동을 평정할 때 어떤 아동은 일상생활 경험을 쉽게 통합시키지 못한다는 점을 명심해야 한다. 그들은 자아통제력이 열등하고 정상적인 상황에서 지나친 반응을 보이는 등의 특성을 보인다. 따라서, 다른 아동들이 즐거움이나 슬픔을 나타내는 상황에서도 모호한 태도를 취하게 된다.  학습장애 아동들은 흔히 주의가 산만하여 주의를 쉽게 이동시킨다.  이런 유형의 아동들은 몇시간 전이나 며칠전에 일어났던 일에 대해 애기하라고 하면 과거 경험에 의해 주의가 산만해 진다. 이러한 반응을 억제장애라고 한다. 사회적 행동장애 아동들이 나타내는 또 한가지 특성은 현재 일어나고 있는 일과 관계 있는 없는 반응을 고집하는 행동이다. 이 유형의 장애아동들은 상황이 끝난후까지 노래, 이야기 및 운동을 계속할 수 있다. 그와 같은 행동을 고집성이라고 한다.

사회적 행동장애의 행동패턴은 학습장애 아동들에게서 볼 수도 있고 그렇지 않는 경우도 있다. 학습장애 아동들은 청각적 학습장애와 주로 연관이 있다는 사실이다. 청각적 학습장애는 난독중 아동들에게서 가끔 볼 수 있다. 학습장애 평정척도에서는 협력, 주의집중, 조직력, 새로운 상황, 사회적 수용, 책임감, 과제완수 및 세련된 감각 등 8가지 유형을 평가한다.  학습장애 아동을 판별하는 과정에서 이들 영역을 각각 평가한다.

1) 협력

협력은 상호이익과 즐거움을 위해서 단체활동에 참여하거나 지시를 따른는 행동을 말한다.  또한 함께 작업을 하기, 공동의 목표를 달성하기 위해서 단체로 과제를 수행하기 등 협력영역에 포함된다.  학습장애 아동들은 그와 같은 협력활동에 어려움을 겪게 된다.  그들은 자신의 반응을 억재할 수 없기 때문에 협력활동이 불가능할 수 있다.  그들은 집단활동의 목적과 의미를 파악할 수 없기 때문에 차례를 지키지 않고 말하거나 분열행동을 보일 수 있다.  그들은 자신이 분열적인 행동을 한다는 것을 인식하지 못할 수 있고, 비난을 받을 때 놀라움을 보일 수도 있다.

2) 주의집중

주의집중장애는 학습장애 분야에서 많은 관심을 받고 있는 영역이다(Dykman Ackerman, Clements 와 Peters,1971) 사회적 행동영역에서 주의집중 결함 증후 만큼 관심을 많이 받거나 더 자주 언급되는 사항도 없다.  주의집중장애는 중요하지만 학습장애 아동들이 모두 주의집중장애를 지니고 있다고 결론지어서는 안된다.

여기서 다루고 있는 주의집중은 주의집중력을 말한다.  주의집중력이란 신중성이나 사려성을 포함하여 자신의 마음을 스스로 통제할 수 있는 능력과 어떤 활동을 하면서 주의산만 요인을 무시할 수 있는 능력을 말한다. 이 항목을 평가할 때 두가지 유형의 주의집중 장애를 고려한다. 한 가지는 내적 주의산만으로 억제장애의 한 유형이다.  이런 아동들은 내적 감정과 사고를 통제할 수 없기 때문에 불필요하게 스스로를 혼란시키므로  정상적으로 주의를 기울이지 못한다. 그들은 스스로를 적절히 억제하지 못하고 특별한 이유없이 움직이거나 소리를 지른다.  때로는 분열적인 행동을 하고 주위를 배회하기도 한다. 주의집중장애의 다른 유형으로는 주변 환경에서 일어나는 상황에 의해 계속 주의가 산만해지는 특성을 들 수 있다.  이 장애를 지닌 아동들은 자신의 의지와는 달리 순간적으로 주변의 잡다한 대상물이나 다른 사람들의 움직임이나 활동에 주의를 기울이고, 많은 시간을 움직이며 보낸다.  그들의 주의집중 시간은 짧고 집중력 또한 제한되어 있다.

3) 조직력

정상적으로 학습하는 아동들은 사상(events)과 자료를 의미있는 세계로 조직할 수 있는 질적 능력을 지니고 있다. 그들은 무계획적이거나, 조심성이 없거나, 무질서하거나, 부주의하거나 즉흥적으로 행동하는 빈도가 적다. 그러나, 학습장애 아동들은 과제나 게임을 할 때 가장 명백한 일 조차도 계획할 수 있는 능력이 부족하다.  그들은 타인의 행동의 의미를 예상할 수 있는 능력이 제한되어 있다. 그들은 순서를 조직하는데 어려움을 겪고, 따라서 각 단계마다 지시를 받아야 한다.  그들의 행동은 목적이 없는 것 같고, 우발적이고 되는대로 행동하고 무의도적인 것처럼 보인다.  이런 아동들은 효과적인 학습과 성취에 긍정적인 영향을 주는 태도로 공책이나 책 및 의자 등을 정리할 수 없다.  이러한 특징은 그들이 의자에 앉아 있을 동안, 외투를 입으려고 할 때, 특히 다른 사람의 참여가 요구되는 놀이활동을 조직할 때 나타나게 된다.  규칙이 포함된 계획을 따르는 일은 특히 노력이 필요하다.

4) 새로운 상황에서의 대처능력

학습장애 아동들이 예측 할 수 없는 반응을 보이는 특성은 자주 언급된다.  교사들은 흔히 □그 아동이 다음에 무엇을 할지 전혀 알 수가 없다.□고 말한다.  예상할 수 없는 행동을 하는 것은 새로운 사상이나 상황에 아동들이 견뎌내지 못하는 것과 관련이 있다.  사회적 과제가 부여된 상황이 변할 때 그들은 매우 흥분하여 반응한다.  그들을 흥분시키는 새로운 상황은 흔히 문제가 된다. 과잉반응을 보이는 것을 자주 관찰할 수 있다. 파티에서의 행동, 현장학습태도, 손님이 와있을 때, 수업은 시작하기전에 과제를 부과할 경우 등의 행동은 주의깊게 관찰되어야 한다.  특히 변화가 생기는 식사시간이 문제가 될 수 있다. 이 항목은 인내력, 자기통제력 및 행동의 강도 등의 수준에 초점을 맞추고 평정하게 된다. 학습장애 아동들은 어떤 변화에 과잉반응할 수 있고 그들이 예상하지 못했거나 놀라운 상황에 과다한 반응을 보인다.  이들에게는 스트레스를 많이 받고 피로를 자주 느끼기도 한다.

5) 사회적 수용

학습장애는 아동들로 하여금 비정상적인 행동을 유발시키므로 다른 아동들로 부터 회피당한다.  사회적 수용 영역에서는 학습장애 아동들이 학습동료들과 사회적으로 관계를 맺을 수 있는 능력을 평정한다.  이런 아동들의 행동은 흔히 정상적이 아니기 때문에 학급동료들도 이들을 비우호적 이거나 공격적 내지 무례한 아동으로 보게 된다. 그들의 행동은 건방져 보이고, 불량해보이거나 분열적인 모습으로 비춰진다. 그러므로, 학습장애 아동들의 학급동료들은 활동에서 그들을 제외시키거나 호감을 갖지 않는다. 따라서, 다른 아동들이 학습장애 아동을 어느 정도 호의적이고, 반응적이며, 친근감을 주고 함께 놀 수 있는  상태로 여기는가를 평정해야 한다.

6) 책임감

책임감은 영역에서는 아동들이 스스로 자신을 어떻게 관리하는 지에 근거하여 평정된다.  아울러, 이 영역은 사회적 성숙도로 해석된다(Doll,1953) 흔히 학습장애 아동들은 자조 및 자립습관의 발달정도가 평가 수준이하로 떨어진다(Myklebust,1975).  그들이 책임감을 가질 수 있도록 학습하기가 어렵고, 따라서 스스로 옷을 입고 벗는 능력, 수저를 사용하여 식사하는 능력, 좋은 태도를 발달시키는 능력, 독립성을 가질 수 있는 책임감의 수준까지 성취할 수 있는 능력 등이 열등하다. 이 검사 항목의 평정내용은 불필요하게 타인의 도움에 의지하지 않는 자주력에 초점을 맞추고 있다.

우리는 이런 아동들이 책임감을 어떻게 생각하고 있는지, 다른 아동들과 비교하여 감독과 도움을 어느 정도로 필요로 하는지를 관찰해 보아야 한다.  아동들은 연령 수준에 따라 다르겠지만 그들은 스스로 화장실을 이용할 수 있어야 하고, 식사를 하거나 옷을 입고 벗을 수 있어야 하며, 위험한 상황을 피할 수 있고, 자료나 물건을 파괴하지 말아야 하며, 사용한 물건은 제자리에 가져다 놓을 수 있어야 하고, 다른 사람을 방해하지 않고 교실을 다닐수 있어야 하며, 다른 사람들로 부터 신뢰감을 받지 못하는 행동이나 의존적인 행동을 하지 말아야 한다.  이러한 행동 요인은 학습장애 아동들을 판별하는데 매우 중요하다.

7) 과제 완수하기

과제의 내용을 이해하기, 따라야 할 지시사항의 의미 파악하기 및 과제 완수하기 등은 학습장애 아동들에게 쉬운 일이 아니다. 학습장애 아동들은 과제를 수행하는데 더 많은 시간과 노력을 필요로 하기 때문에 의도했던 바의 의미를 상실하거나 과제를 완수하지 못한다. 과제 완수하기 영역의 평정은 과제에 접근하는 능력과 완수능력, 즉 시간을 허비하기, 게으름을 피우며 어슬렁거리기, 휴식취하기, 머뭇거리기, 결정을 주저하기 등의 행동 때문에 도움을 받아야할 정도를 평정한다.  우리는 이런 아동들이 노력을 하고 있는지의 여부, 읽기, 쓰기, 셈하기 등이 포함된 과제를 수행하는데 보통 이상의 시간이 걸리는지의 여부 등을 관찰해야 한다.  보고 쓰기 과제의 경우 그 양이 적을 때에도 많은 노력과 시간이 걸릴 수 있다.

8) 세련된 감각(재치)

학습장애 아동들은 동료들의 바램과 태도를 의미있게 파악하지 못하고, 대신 무례하며, 분별력이 부족하다. 이러한 행동은 아동들이 타인의 행동의 의미를 이해하지 못하기 때문에 발생된다(Myklebust, 1975).  재치가 없는 경우를 사회적 지각 결함이라고 했었고, 이를 일반적인 비언어적 경험의 중요성을 학습하지 못하는 것을 의미한다.  이 유형의 학습결함의 주요 특징은 제스추어, 신체운동, 미소, 웃음, 히죽히죽 웃기, 만나는 사람의 얼굴표정을 이해하지 못하는 것 이다.  학습장애 아동들은 대인관계에서 이와같은 중요한 측면을 의식하지 못하기 때문에 재치없게 반응한다. 이들은 타인의 감정을 무시해 버린다.  어린아동조차 타인의 행동을 정상적으로 의식하고 있음을 보여주고, 타인의 호감을 살 줄 알고 사려적이며, 유순하며 우호적이고 판단력을 보인다. 따라서 재치란 종종 일반아동과 학습장애 아동간의 특성을 구별하는데 도움이 된다.

II. 검사의 실시와 채점

학습장애 평정척도를 실시하기가 쉽다.  본 척도는 교사가 5가지 행동특성 영역에 따라 아동을 평정하고 평정된 영역들의 평균점수를 산출하게 된다.  한 학생을 평정하는데 시간은 10분 정도 밖에 걸리지 않는다.  검사 실시의 기본요건은 교사가 평정한 학생을 충분히 관찰할 수 있는 기회를 가져야 한다.  이러한 조건을 충족시키기 위해서 교사는 평정할 학생을 1개월 이상 관찰할 시간을 가진 다음 본 척도를 평정해야 한다.  교사들은 30명 이상을 평가하지 않는 것이 바람직하다.  경험에 비추어 볼 때 교사 한 사람이 30명 이상의 학생들을 평정할 경우, 그 결과의 신뢰도는 떨어지기 때문이다.

신뢰도를 높이기 위해서 척도의 검사항목에 대한 의미와 평정기준에 대한 사전 협의를 거쳐야 한다.  본 척도를 검토하고 이를 실제로 활용한 경험이 있는 사람과 사전협의를 거치는 것이 좋다. 본 푲ㄴ화 연구 과정에서 참여인사들과 이와 같은 협의를 거쳤으며, 각 항목을 검토하고 평정의 객관도를 높일  수 있는 방법을 모색하였다.

1)채점

전체 24문항을 각 문항별로 5단계 평정을 하게 되며 평균점수는 3점이 된다.  평균점수 미만의 평정은 1, 2로 하고 평균점수 이상의 평정은 4, 5로 한다.  각 항목을 평정할 때는 아동의 해당 단계에 0표를 하고, 평정된 결과를 영역별로 총점을 산출한다.  예를들면, 평균수준의 아동은 각 항목에서 3점으로 평정될 것이다.  따라서 이 아동의 점수는 다음과 같다.

□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□

행동특성         문항수        점수

□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□

언어수용             4            12

언어표현             5            15         언어성 총점 = 27

□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□

방향정위             4            12

운동협응능력         3             9

사회적 행동          8            24        비언어성 총점 = 45

□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□

합         계 = 72

□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□

이와 같은 가설적 평균 점수는 3,000명 이상을 평정하여 평균을 산출하면 실제 평균점수가 가설적 평균점수에 근사하게 된다.  그러므로 대집단의 아동들에게 본 척도를 실시하게 되면 각 항목의 평균점수는 3점에 가깝게 된다.

학습장애 아동들을 선별하는 과정에서 학습의 언어적 측면과 비언어적 측면을 포함시키는 것이 중요하다(Myklebust,1975,1978).  학습장애 평정척도는 언어성점수와 비언어정 점수를 산출할 수 있도록 설계되어 있다. 언어수용과 언어표현을 종합하여 산출한 점수는 언어학습에서 어느 정도 성공할 것인가를 예견해 준다. 이와 마찬가지로 방향정위, 운동협응 및 사회적 행동 영역의 점수는 비언어적 학습의 점수를 제시해 준다.  위의 사례에서 보면 언어성 점수가 27점이고 비언어성 점수가 45점이다. 본 척도를 개발하여 표준화하는 과정에서 3,4학년 표집대상의 실제 평균점수는 언어성 점수가 28점, 비언어성 점수가 49점으로 나타났다.  두번째 표준화 연구에서 3,4학년 학생들의 평균점수는 언어성 점수가 28점, 비언어성 점수가 50점으로 나타났다.  유치원부터 6학년까지의 표집대상들이 보고 평균점수는 언어성 점수가 28점, 비언어성 점수가 49점으로 나타났다. 본 척도의 한국판 표준화 과정에서 표집된 초등학교 재학생 1400명에 대한 실제 평균 점수는 언어성 점수가 28점, 비언어성 점수가 50점으로 나타났다. 이점수는 교사들이 아동들을 평정하는데 있어서 평정자간 일치도가 높은 것을 의미하며, 아동들의 점수는 그들의 학습패턴을 이해할 수 있는 한 방법이 되고 있음을 말해 준다.

2. 점수의 활용

학습장애 평정척도는 선별도구로 개발된 것이지, 진단도구를 만들어진 것은 아니다.  이 척도는 학교에서 학습에 실패할 위험성이 높은 아동들은 매우 정확히 판별할 수 있는 것으로 입증되었다.  이런 아동들이 왜 학교에서 실패하는 경향이 높은지를 밝히기 위해서는 보다 철저하고 집중적인 진단연구가 이루어져야 할 것으로 본다. 본 척도를 개발한 초기 연구에서 실험집단과 통제집단을 설정하여 그와 같은 후속 검증을 실시하였다. 각 학교에서 전체 학령기 아동들의 15%정도가 실패했거나 실패수준에 가까운 것으로 밝혀졌다.  이 숫자 중에서 약 7.5%가 학습장애를 지니고 있는 것으로 나타났다.  이와 같은 결과는 학교에서 실패할 위험성이 높은 모든 아동들은 그들이 겪고 있는 문제의 유형에 관계없이 판별하기 위한 선별의 필요성을 강조해 주는 현상이라고 볼 수 있다.  학습장애 평정척도를 통하여 모든장애 아동들이 판별될 수는 없다는 점을 명심할 필요가 있다.  본 척도를 통하여 선별된 아동들은 그들이 지니고 있는 특정 장애를 정확히 판정하기 위해서는 보다 면실히 검토할 필요가 있다.

대규모 집단을 대상으로 평정하게 되면 절취점은 의미가 있게 된다.  실제적인 문제는 학습장애로 선별된 아동들 중 얼마나 많은 숫자가 정밀 진단평가에 의뢰되느냐는 점이다.  만약 중중 장애 아동들만 고려하게 된다면 장애유형별 발생율은 떨어지게 된다.  그러나, 일반적으로 중등도 장애아동 역시 교육적 문제를 지니고 있고, 특별한 교육프로그램을 필요로 한다.

각 아동의 평정척도 결과를 세밀히 검토하는 것이 바람직하다.  만약 언어수용에서 낮게 평정되고, 다른 행동특성에서는  그렇지 않은 경우, 아동기 실어중이나 청력 손상문제를 집중적으로 검사해 볼 필요가 있다.  이와 마찬가지로 운동협응능력, 방향정위, 사려적 행동에서 점수가 낮으면 이것이 비언어적 학습장애에 의해 유발된 장애인지 아닌지를 좀더 상세히 사정해 보아야 한다.  점수를 낮게 받은 아동들은 모두 좀더 정밀한 평가를 받아야 한다.  선별의 목적은 추가의 진단적 검사를 받아야 할 아동들을 찾아내는 데에 있다. 그들의 결함을 효과적으로 찾아낼 수 있을 때만이 바람직한 치료적 지도를 시작할 수 있다.

제2부 KISE 학습장애선별척도 표준화 기술적 보고

학습장애 평정척도는 학습장애의 출현율과 특성에 대한 심도있는 연구결과에 기초하여 제작된 것이다. 이 척도는 여러가지 의학적 및 비의학적 절차와 더불어 실험적으로 개발되었다. 본 연구에서 주요 관심은 본 척도가 학습결함을 얼마나 정확히 어느 정도까지 밝힐 수 있느냐는 점이다. 그러므로, 학습장애 평정척도와 상관이 있는 객관적인 준거를 확보하기 위하여 교육 및 심리 검사들을 실시하고 여러 가지 통계적 비교를 하였다. 이러한 검사도구들은 학습결함을 지닌 아동들을 찾아내는데 매우 유용하다. 따라서 검사결과를 근거로 일반 아동들과 학습장애 아동들을 구분할 수 있다. 더우기, 본 평정척도는 성, 연령, 학년 및 사회문화적 상태에 의해 영향을 그다지 받지 않는다. 일반적으로 연구결과에 의하면 학습장애 평정척도는 잠재력을 지니고 있으나 정상적으로 성취하지 못하는 아동들을 판별하는데 경제적이며 효과적인 것으로 밝혀졌다.

1. 예비검사

본 연구는 Myklebust의 Pupil Rating Scales(이하 PRS)의 문항들을 충실히 번역하였으며, 이를 전문가들에게 의뢰하여 검토과정을 거쳤다. 학교내에서, 특히 수업상황에서 이루어지는 아동의 행동반응을 평가하도록 되어 있어 문화적 차이로 인하여 문제되는 부분은 적은 편이었다.

전문가의 검토과정을 거쳐 마련된 검사도구로 예비검사를 실시하였다. 예비검사 과정에서 지역별로 선정된 대상학교의 2, 3, 4, 5, 6학년 1개학급씩 모두 5개학급을 대상으로 1, 2차 표집과정을 거쳐 20명을 표집하였다.

표집과정에서 적용된 학습장애아동의 조작적 정의는 다음과 같다.

첫째, 지적 능력이 정상 범위에 속한다.

둘째, 학업성취 수준이 학년 수준에 비하여 1년 이상 지체된다.

셋째, 읽기, 쓰기, 말하기, 듣기, 언어, 수학 등의 영역에서 심한 학습부진현상을 나타낸다(학습부진은 기말성적이 양이나 가로 평가된 경우로 제한하였다.)

넷째, 가정결손, 질병 등으로 인하여 장기결석을 한 경우는 제외시킨다.

다섯째, 자폐증을 포함한 정서장애, 정신지체(IQ 75이하), 언어장애, 지체부자유, 시각장애, 청각장애 등을 지니고 있는 경우는 제외한다. .

예비검사에서는 학습장애 아동에 대한 조작적 정의를 근거로 다음과 같이 선정되었다.

첫째, 학반별로 1학기말 국어과와 수학과의 성적을 합하여 상위집단 4명, 중위집단 4명, 하위집단 4명을 각각 선별하였다. 하위집단의 학생 중 지능검사 결과 IQ75이하, 자폐증을 포함하여 정서장애로 진단된 학생들을 제외시켰으며, 국어, 수학, 사회, 과학 중 한 과목이상에서 우나 수를 받았더라도 국어과나 수학과의 성적이 가 또눈 양을 받은 경우에는 하위집단으로 구분하였다.

둘째, 선별된 학생들을 대상으로 학급담임이 KISE-학습장애평정척도를 사용하여 행동을 평정하였다.

셋째, 학급당 하위집단으로 선별된 학생들을 대상으로 훈련받은 검사요원이 기초학습기능검사와 KEDI-WISC검사를 실시하였다. 기초학습기능검사를 이용하여 학습능력과 성취간의 블일치를 결정하였으며, KEDI-WISC검사의 언어성 IQ와 동작성 IQ간의 차이를 학습장애 진단 기초자료로 활용하였다.

이상과 같이 학습장애를 선별, 진단하는 과정에서 전문가들과 협의를 통하여 학습장애평정척도의 문항을 재검토하고 수정하였다. 이 예비 연구에서 서로 다른 선별기법의 효과를 조사하기 위하여 20명의 아동들을 조사하였다. 이러한 예비과정에서 교사의 평정이 변별력이 있고, 여러가지 객관적인 검사절차와 비교했을 때 그 결과가 매우 양호한 것으로 밝혀졌다.  이와 같은 결과는 많은 시사점을 제시해 주었기 때문에 본 척도를 설계하여 좀더 집중적인 연구를 실시하였다.

2. 표준화 검사 표집

KISE-학습장애평정척도를 표준화하는 과정에서 표집대상은 전국 광역시, 주소도시 및 군지역에 소재한 국민학교 3, 4, 5, 6학년 재학생들이었다. 비록 사회 문화적 범위가 넓은 것으로 나타났지만, 실조상태에 있는 아동들은 없었다. 본 척도의 개발 목적은 학습 기회의 부족으로 인하여 교육적으로 지체된 아동들 보다는 학습잠재력을 지니고 있으며 충분한 학습기회를 갖고서도 정상적으로 학습하지 못하는 아동들을 판별할 수 있는 선별 기법을 개발하는 것이었다.

이 연구에서는 국민학교 3, 4, 5, 6학년 학생 1400명을 대상으로 교사가 평정하였다. 표집대

<표 1>                표집대상 및 인원

□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□

구분      대상학교수(교)   1차표집 학생수(명)     2차표집 학생수(명)

□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□

광역시    ,      12               576                   192

중.소도시        12               576                   192

군지역           6                288                   96

계            30               1440                  480

□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□

<표 2>          전체 표집의 문항별 평균, 표준편차

□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□

행동특성                                         평균         표준편차

□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□

언어수용

단어의미 이해                                    3.15           1.05

지시따르기                                       3.31           1.11

학급토의 이해                                    3.04           1.12

정보파지                                         3.10           1.08

언어표현

어휘                                             3.02           1.05

문법                                             2.97           1.01

낱말재생                                         3.09            .95

이야기 말하기                                    3.05           1.06

사고의 표현                                      3.12           1.06

방향정위

시간판단하기                                     3.19           1.06

공간방향정위                                     3.70            .84

관계판단하기                                     3.45           1.07

방향알기                                         3.50            .93

운동협응능력

일반적 협응력                                    3.36           1.03

균형유지                                         3.43            .87

조작능력                                         3.19            .97

개인 및 사회적 행동

협력                                             3.29           1.07

주의집중                                         3.10           1.15

조직력                                           3.06           1.06

새로운 상황 대처능력                             3.16            .95

사회적 수용                                      3.17            .93

책임                                             3.23           1.10

과제완성                                         3.29           1.22

세련된 감각(재치)                                3.55            .82

□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□

상의 적절성을 확보하기 위해 조작적 정의를 마련하고 이를 기초로 하였으며, 제외요인으로 시각장애, 청각장애, 지체부자유, 정서장애, 정신지체를 제외하고 대상을 선정하는 등 세심한 배려를 하였다.

문화적으로 실조된 아동들에게 학습장애 평정척도를 실시했을 때 효과가 있는 것으로 밝혀졌다.  우리는 전국을 대도시, 중소도시, 군지역으로 나누어 유층표집을하여 본 척도를 실시하였다. 이를 연령별로 보면 8세부 11세 사이의 초등학생들 중심으로 구성되어 있다.

이 연구에서는 1440명을 조사했는데 검사과정이나 결과의 기록과정에서 오류가 발생된 자료를 제외하고 1400명을 대상으로 통계처리를 하였으며 표집대상은 표 1과 같고, 전체 표집대상의 평균, 표준편차는 표 2와 같다. 이 집단이 인구통계학적으로 차이가 남에도

불구하고 사회 문화적으로 실조된 아동집단에 성공적으로 적용했던 첫번째 연구와 비슷한 결과를 얻었다. 그 결과를 또한 아동의 학년이나 연령에 관계없이 일관된 특성을 보여 주었다.  본래의 표준화 과정에는 국민학교 3,4학년 학생반을 표집했었다.  이 연구에서 나이가 어린 아동들과 나이가 든 아동들이 포함되었으나 평정척도의 결과는 전 연령범위에 걸쳐 일관성 있는 결과를 보여 주었다. 이 자료와 Colliqan(1977, 1979)이 검사하여 얻은 결과에 기초하여 우리는 학습장애 평정척도가 처음 추정했던 것보다 나이가 더 어린 연령집단에 더 적절하다는 결론을 내리게 되었다. 이와 같은 결론은 취학전 아동들 중 학습에 결함을 지닌 아동들을 판별하고자 하는 사람들에게 특별한 관심을 받을 수 있다.

3. 학습장애 선별 기준

본 연구의 주요 관심 사항은 교사들이 일반학급내에 있는 학습장애 학생들을 간단하면서도 효율적으로 선별해 낼 수 있는 방법을 찾는 것이었다.

학습장애 평정척도가 초판된 이래 진단연구에 의뢰하게 될 준거로 절취점을 어떻게 정해야 할지에 대해 집중적으로 연구해 왔다. 절취점은 언어성 21점 이하, 비언어성 42점이하, 총점 62점으로 밝혀졌다. 이는 연구대상으로 삼았던 일반아동집단, 경계선급 집단, 학습장애 집단, 정신지체 집단을 대상으로 유의수준 .5%에서 일원변량분석을 실시하여 산출하였고, 이를 근거로 절

<표 3> 장애영역별, 하위영역별 언어성, 비언어성 평균 점수 및 범위

□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□

교육가능

행동특성        일반아동   경계선급   학습장애   정신지체

(1069)      (115)       (153)        (63)

평균(범위)  평균(범위)  평균(범위)   평균(범위)

□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□

언어성 점수       31(30-32)  19(18-21)   19(18-20)   17(15-18)

비언어성 점수     53(52-54)  39(38-42)   39(38-41)   37(35-39)

총    점         85(83-86)  59(57-62)   58(56-62)   54(51-56)

□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□

p = .05

취점을 결정하였다. 본 도구는 선별 척도임을 감안하여 경계선급으로 선별된 학생들을 위험성이 있는 것으로 판단하여 언어성 점수 21점 이하, 비언어성 점수 42점 이하, 총점 62점 이하로 평정된 아동은(신뢰도 95%수준) 보다 정밀한 진단검사를 받아야 할 대상으로 규정하였다.

4. 신뢰도

KIse-학습장애 평정척도의 신뢰도를 추정하기 위하여 반문신뢰도를 산출하였다. 표 5는 24개 소문항별 신뢰계수를 제시한 표이다. 신뢰계수는 Spearman-Brown 공식에 의하여 산출되었고, 전체 검사의 신뢰도는 .95로서 .90을 넘어서고 잇다. 이러한 신뢰도 수준은 대체로 만족스럽다고 볼 수 있다.

□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□

학             년

행동특성                   3        4        5        6                                 □□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□

언어수용                 .94        .94      .94       .93

언어표현                 .95        .95      .95       .94

방향정위                 .90        .91      .87       .82

운동협응능력             .77        .86      .82       .70

개인 및 사회적 행동      .96        .96      .94       .93

전  체                  .95        .95      .94       .93                                □□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□

표 5에서 표 9까지는 문항별 신뢰도를 표로 제시한 것이다. Cronbach's a는 하나의개념을 측정하기 위해 만들어진 각 변수에 대하여 신뢰계수를 산춠한 것이다. Cronbach's a에서 신뢰도가 0.6이상이면 신뢰성이 있다고 보고 있으나, 본 검사도구의 경우 신뢰계수가 .85에서 .95까지로 만족스러운수준이라고 볼 수 있다.

<표 5 >              언어수용 문항별 신뢰도(n=1400)

□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□

구  분             단어의미 이해  지시따르기  학급토의 이해  정보파지

□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□

단어의미 이해          1.00

지시따르기              .80          1.00

학급토의 이해           .79           .80          1.00

정보파지                .94           .78           .80           1.00

□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□

a = .94

<표 6>              언어표현  문항별 신뢰도(n=1400)

□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□

구     분       어휘      문법    낱말재생  이야기 말하기  사고의 표현

□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□

어휘             1.00

문법              .82      1.00

낱말재생          .80       .79       1.00

이야기 말하기     .82       .79        .81        1.00

사고의 표현       .81       .80        .80         .84           1.00

□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□

a = .95

<표 7>               방향정위 문항별 신뢰도(n=1400)

□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□

구     분         시간판단하기   공간방향정  관계판단하기  방향알기

□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□

시간판단하기           1.00

공간방향정위            .58          1.00

관계판단하기            .64           .67          1.00

방향알기                .60           .69           .71           1.00

□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□

a = .88

<표 8>               운동능력 문항별 신뢰도(n=1400)

□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□

구     분         일반적 협응력     균형유지     조작능력

□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□

일반적 협응력          1.00

균형유지                .77          1.00

조작능력                .61           .63          1.00

□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□

a = .86

<표 9>               개인 및 사회적 행동 문항별 신뢰도(n=1400)

□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□

구     분   협력  주의집중  조직력  새로운 상황  사회적 수용  책임감  과제완수   세련된                                                                                      감각

□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□

협력        1.00

주의집중     .74     1.00

조직력       .71     .78       1.00

새로운 상황  .68     .70        .76      1.00

사회적 수용  .69     .68        .72       .69         1.00

첵임감       .71     .74        .74       .68          .71       1.00

과제완수     .69     .79        .78       .71          .71        .79      1.00

세련된 감각  .68     .64        .65       .64          .69        .65       .64      1.00

□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□

a = .95

5. 타당도

KISE-학습장애 평정척도의 타당도는 여거가지 측면에서 검토되었다. KISE-학습장애 평정척도의 내용은 Pupil Rating Scale을 중심으로 하였고, 예비검사를 통하여 문화적 차이가 있는 문항들은 한국아동들에게 알맞도록 수정.보완 되었다.

KISE-학습장애 평정척도와 동일 유형의 검사도구가 국내에서 개발되지 않았기 때문에 타당도 검토는 제한적일 수밖에 없다. 따라서, 표집대상중 3학년 학습장애 학생들을 대상으로 KISE-학습장애 평정척도와 기초학습기능검사간의 공인타당도를 산출하여 표 10에 제시하였다.

<표 10>   학습장애평정척도와 기초학습기능검사간의 상관계수(n=40)

□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□

구  분                   정보처리    셈하기   읽기 I   읽기 II   쓰기

□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□

언어수용                    -.37        .19      -.36     -.12      .56

언어표현                    -.33        .42       .08      .04      .71

방향정위                    -.44        .53      -.02     -.32      .63

운동협응능력                -.28        .27       .16     -.25      .32

개인 및 사회적 행동         -.39        .15       .03      .08      .60

□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□

학습장애 집단의 경우 문항분석을 실시하였다(표17), 통제집단의 아동들은 24개 문항 모두에서 학습장애 아동들보다 의미있을 정도로 더 높게 평정되었다.  중도 학습장애 아동들은 정상아동들에 비하여 매우 다르게 평정되였는데, 이를 학습장애 평정척도의 타당도가 높다는 사실을 입증하는 예가된다.

<표 11>  일반아동 집단과 학습장애 아동집단의 영역별 평균, 표준편차, t점수

□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□

일반아동(n=1069)      학습장애아동(n=153)

행동특성                 평균    표준편차      평균       표준편차    t점수             □□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□

언어수용                 14.05     3.60          8.52        2.39       18.39

언어표현                 16.97     4.61         10.54        2.66       16.88

방향정위                 14.90     3.52         11.23        2.37       13.19

운동협응능력             10.63     2.76          8.84        2.53        8.09

개인 및 사회적 행동      28.03     6.82         19.28        3.92       15.51

언어성 총점              31.05     7.83         19.01        4.74

비언어성 총점            53.31    10.78         39.17        6.95

총 합 계                83.77    23.41         58.20       10.28       13.85              □□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□

<표 12>  일반아동 집단과 학습장애 아동집단의 문항별 평균, 표준편차, t점수

□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□

일반아동(n=1069)      학습장애아동(n=153)

행동특성                 평균    표준편차      평균       표준편차    t점수             □□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□

언어수용

단어의미 이해            3.52      .95           2.18         .80       16.76

지시따르기               3.65      .98           2.39         .85       15.09

학급토의 이해            3.45     1.09           1.96         .67       16.42

정보파지                 3.45      .95           1.99         .70       18.31

언어표현

어휘                     3.36      .93           2.07         .72       16.45

문법                     3.31      .92           2.02         .64       16.86

낱말재생                 3.40      .86           2.27         .68       15.63

이야기 말하기            3.38      .95           2.05         .70       16.72

사고의 표현              3.45      .94           2.16         .64       16.40

방향정위

시간판단하기             3.41     1.00           2.35         .77       12.58

공간방향정위             3.91      .81           3.29         .71        8.93

관계판단하기             3.77      .96           2.58         .84       14.57

방향알기                 3.77      .83           2.85         .83       12.79

운동협응능력

일반적 협응력            3.53     1.00           3.03        1.08        5.45

균형유지                 3.57      .86           3.14         .93        5.40

조작능력                 3.45      .92           2.67         .85       10.46

개인 및 사회적 행동

협력                     3.55     1.00           2.56         .82       11.68

주의집중                 3.87     1.08           2.16         .69       13.48

조직력                   3.35      .97           2.22         .59       13.96

새로운 상황 대처능력     3.42      .86           2.44         .66       13.51

사회적 수용              3.40      .86           2.42         .71       13.43

책임감                   3.52     1.00           2.52         .79       11.96

과제완수하기             3.63     1.09           2.12         .74       16.56

세련된 감각(재치)        3.76      .75           3.03         .76       11.09

□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□

우리는 학습잠재력이 아니라 학습효과를 예측할 수 있는 척도를 개발하는데 목적을 두었다.  이것은 기대 수준 범위 안에서 소기의 목적을 달성할 수 있었다.  정신능력은 언어성 IQ, 동작성 IQ, 전체 IQ를 측정하여 결정되었다. 이들 지능 요인과 평정척도의 5개 행동특성간의 상관은 표 13에 제시된 바와 같다.

<표 13>                       지능과 평정척도간의 상관(N=469)

□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□             구     분    언어성 IQ          동작성 IQ          전체  IQ

□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□          수 용 언 어       .28 ***           .21 ***             .28 ***

표 현 언 어       .28 ***           .19 ***             .27 ***

방 향 정 위       .15 ***           .12 **              .15 ***

운 동 협 응       .07                .09 *              .10 *

사회적 행동       .11 **             .11 **             .13 **

□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□

* p=.05  ** p=.01  *** p=.001

수용언어 및 표현언어와 언어성 IQ간의 상관은 상대적으로 높게 나타났으나 상관이 낮은 편이었다. 학습장애평정 척도는 언어성과 비언어성으로 나누어 평정하지만 인지능력을 직접적으로 평가하는 것이 아니라 학생들의 인지활동을 간접적으로, 특히 학교내의 생활과 학급내의 학습활동을 중심으로 간접 평가하므로 상관이 낮게 나타나고 있는 것같다. 특히 운동협응과 언어성 IQ, 동작성 IQ, 전체 IQ와의 상관은 상대적으로 매우 낮았다.

교사의 평정결과는 아동들의 학습능력보다 학습에서의 성공을 반영해 주고 있는데, 이는 학습장애 평정척도가 본래 의도한 목적을 충족시켜주고 타당성이 있음을 보여주는 결과이다 학습장애 평정척도는 사회곙제적 배경과 정신연령이 다른 아동들에게도 적응이 가능하다.  학습장애 평정척도의 결과는 학습능력과는 무관하다.

타당도를 고려하는 가운데 정확히 평정된 5가지 행동특성이 다른지, 아니면 학습장애 평청척도가 하나의 전체 구성요소로 고려되어야 하는지를 알아볼 필요가 있다.  이 문제는  요인 분석을 통하여 철저하게 평가하였다.  표집했던 1,400명 중에서 469명을 무선 표집하여 내적 상관을 조사하였다.  표14에 제시된 바와 같이 .46에서 .83에 이르기까지 내적 상관을 보여 주고 있다.  그 중에서 운동기능은 가장 두드러진 특성을 보여주었다.  수용언어, 표현언어, 방향정위 및 사회적 행동을 전반적으로 고려했을 때 서로 밀접한 관련을 갖는다.  그러나, 이와 같은 결과는 요인분석에서 얻은 결과가 나머지 4가지 행동특성이 같지 않음을 보여 주었기 때문에 조심스럽게 해석되어야 한다.  비록 4가지 행동특성이 중복되기는 하지만 서로 다르므로 5가지 행동특성에 대한 가장 정확한 결과를 얻도록 평가가 이루어져야 한다.

요약하면, 상관연구를 통해서 학습장애 평정척도는 내적 일치도를 지니며 평정결과는 지적 요인의 비중이 높지 않으나 성공적인 학습과는 상관이 있음이 밝혀졌다.  이러한 자료는 평정척도의 타당도를 반영해 주는 것이다.

<표 14 >               학습장애 평정척도간의 내적 상관(N=469)

□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□     구     분    수용언어  표현언어  방향정위  운동협응  사회적 행동

□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□    수 용 언 어      1.00       .83***   .71***     .53        .79***

표 현 언 어       .83***   1.00      .81***     .46***     .83***

방 향 정 위       .71***    .81***  1.00        .52***     .80***

운 동 협 응       .53***    .46***   .52***    1.00        .46***

사회적 행동       .79***    .83***   .80***      .46***   1.00

□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□

*** p = .001

6. 진단평가 필요성

교육자들은 수십년 동안 건강, 영양 및 정서적 적응과 관련된 조건 뿐 아니라 청각손상 아동들과 시각손상 아동들을 선별해야 할 중요성을 강조해 왔다.  구어능력, 읽기능력□, 산기능력, 셈하기능력, 시간 말하기와 관계 판단하기 능력 및 기타 언어적 기능과 비언어적 기능의 습득을 방해하는 장애가 학습자체를 방해할 수 있다는 사실을 깨닫게 되었다.  소위 이러한 결함은 곧 학습장애라고 한다.

한가지 이상의 결함을 지니게 되면, 그것은 결함이 나타날 때 정신병, 비행 및 학교생활의 실패 등 심각한 결과를 초래하게 된다. 학습장애 아동들의 요구를 충족시켜 주기 위해 교육, 의학 및 심리학 분야의 협력적 접근이 요구된다.  그러나, 우선 학습장애를 진단 평가해야 한다.  진단이 조기에 이루어지면 부작용을 피할 수 있다.  본 실시요강에 제시된 자료는 유치원 연령에 있는 많은 아동들까지도 판별할수 있음을 보여 주고 있다.  또 한 가지는 나이가든 아동들도 판별할 수 있다는 점이다.  필요한 선별작업을 수행하고 더욱 건설적으로 활용할 수 있도록 6학년까지 규준을 개발했다.

우리는 앞으로 심한 낙독중, 실어증, 실사증(dyscal culia), 비언어성장애 등 학습장애로 진단되지 않은 고등학생 및 대학생을 선별할 수 있을 때까지 지속적으로 노력할 것이다.  선별 프로그램을 주의깊게 계획하면 학교생활 초기에 학습장애를 선별할 수 있다.  그러면 치료교육이 시작될 것이고, 학습은 보다 정상적으로 향상될 수 있으며 부작용을 예방할 수 있다.  우리는 많은 아동들에게 도움을 줄수 있는 선별 프로그램을 개발하기 위해 꾸준히 노력할 것이다.

Myklebust의 학생평정척도

학 생 이 름		성 별		실 시 일	년 월 일
주 소				생년월일	년 월 일
보호자 성명				생년월일	년 월 일
학 교 명
교 사 명				학 교

* 영역별 점수

·언어수용(듣고 이해하기) :                           · 언어성 점수 :

·언어표현(구어) :                                    · 비언어성 점수 :

·방향정위 :                                          · 전체 점수:

. 운동협응 :

·개인적-사회적행동 :

- 본 척도를 위한 안내 -

어떤 아동들은 학급에서 다른 아동에 비하여 학습 결손이 두드러지게 나타납니다.

본 학생평정척도는 이런 아동들이 쉽게 선별될 수 있도록 개발되었읍니다.

본 척도는 다섯가지 행동특성으로 구성되어 있읍니다.

1. 언어수용(듣고 이해하기와 기억하기)

2. 언어표현(구어)

3. 방향정위

4. 운동협응

5. 개인행동과 사회적 행동

이 다섯가지 특성에 대하여 각 아동을 평정하십시오.

본 척도에서는 5단계로 평정을 하게 되었읍니다.  3은 평균수준이며 1,2는 평균수준 이하 4,5는 평균수준 이상입니다.

주어진 평정수치 1은 가장 낮은 점수이고, 5는 가장 높은 점수입니다.  아동의 기능수준에 대한 선생님의 평정단계를 해당 단계에 0표를 하십시오.

평가를 하실 때에는 한 아동이 어떤 행동영역에서는 기능을 잘 발휘할 수 있으나, 다른 영역에서는 그렇지 못할 수 있다는 점을 명심하시고 한번에 한가지 행동영역만 평가하십시오.

학생평정척도를 사용하는 주요 목적은 학습장애를 지닌 아동들을 선별하는 것입니다.

본 척도는 잠재능력이 열등하거나 학습기회가 부족했음을 지적하기 위한 것이 아닙니다.  평전을 하실때에는 본 척도내의 항목에만 근거하시고 본 척도외의 요인들과는 관련시키지 않아야 한다는 점이 중요합니다.

평정단계를 구별하기 위하여 판단하시기 전에 각 아동을 충분히 관찰하실 기회를 가져야 합니다.  여러분의 평정은 매우 가치있는 일이며 더 평가해 볼 필요성이 있는 아동들을 선별하는 첫번째의 선별작업으로 기여하게 될 것입니다.

다음 행동특성에 따라 아동을 평정하십시오.

1. 듣고 이해하기와 기억하기

1) 단어의 뜻 이해하기

□□□□□□□□□□□□□□□□(1) 이해가 지극히 미흡한 수준임

□□□□□□□□□□□□□□□□(2) 단순한 단어의 의미를 이해하지 못함.  자신의 학년수준의 단어를 이해하지                      못함.

□□□□□□□□□□□□□□□□(3) 연령 및 학년수준의 어휘를 잘 이해함.

□□□□□□□□□□□□□□□□(4) 학년수준 이상의 단어의 의미뿐만 아니라 전학년(1-6)수준의 어휘를 이해함.

□□□□□□□□□□□□□□□□(5) 어휘의 이해수준이 우수함.  많은 추상적인 단어들을 이해함.

2) 교사의 지도 따르기

□□□□□□□□□□□□□□□□(1) 교사의 지도내용을 수행할  수 없다.  항상 당황함.

□□□□□□□□□□□□□□□□(2) 보통 단순한 지도내용은 따라올 수 있으나 종종 개별지도를 요함.

□□□□□□□□□□□□□□□□(3) 일반적이며  복잡하지 않는 지도내용은 따라온다.

□□□□□□□□□□□□□□□□(4) 발전된 지도내용을 기억하고 따라온다.

□□□□□□□□□□□□□□□□(5) 지도내용을 기억하고 따라오는데 매우 능숙하다.

3) 학습토의내용 이해하기

□□□□□□□□□□□□□□□□(1) 학급토의내용을 이해하지 못하며 따라가지 못한다.  항상 주의가 산만함.

□□□□□□□□□□□□□□□□(2) 듣기는 하나 이해를 잘못함.  가끔 마음을 다른곳에 둔다.

□□□□□□□□□□□□□□□□(3) 학급토의를 연령과 학년수준에 맞게 듣고 따라간다.

□□□□□□□□□□□□□□□□(4) 잘 이해한다.  토의로부터 유익함을 얻음.

□□□□□□□□□□□□□□□□(5) 토의에 참가하게 되고 내용을 매우 잘 이해함.

4) 정보의 보존

□□□□□□□□□□□□□□□□(1) 정보기억이 거의 전반적으로 부족함. 기억력 열등.

□□□□□□□□□□□□□□□□(2) 반복해 주면 간단한 아이디어와 절차등을 기억함.

□□□□□□□□□□□□□□□□(3) 자료에 대한 기억력이 평균수준임. 기억력이 연령과 학년수준에 적절함.

□□□□□□□□□□□□□□□□(4) 다양한 자료로부터 정보를 기억함.  즉시 기억하기를 잘하며 일정기간이 지난                    뒤에도 상당히 기억을 잘함.

□□□□□□□□□□□□□□□□(5) 세부사항과 내용에 대한 기억이 매우 우수함.

점  수 : ________________

2. 구어(언어표현)

1) 어 휘

□□□□□□□□□□□□□□□□(1) 항상 미숙하고 빈약한 어휘를 사용한다.

□□□□□□□□□□□□□□□□(2) 구사하는 어휘가 주로 간단한 명사에 한정되어 있다.  정확성이 부족하고,                       기술적(서술적)인 단어들을 구사함.

□□□□□□□□□□□□□□□□(3) 연령과 학년수준에 적절한 어휘를 구사함.

□□□□□□□□□□□□□□□□(4) 어휘구사능력이 평균수준 이상임 : 많은수의 기술어(서술어)를 정확히 구사함.

□□□□□□□□□□□□□□□□(5) 높은 수준의 어휘구사 : 항상 단어를 정확히 구사함 : 추상적인 어휘 구사함.

2) 문 법

□□□□□□□□□□□□□□□□(1) 문법적인 실수와 더불어 불완전한 문장 사용함.

□□□□□□□□□□□□□□□□(2) 자주 불완전한 문장을 사용함 : 문법적 과오가 많은.

□□□□□□□□□□□□□□□□(3) 정확한 문법사용 : 동사의 시제, 대명사 사용시 과오가 거의 없다.

□□□□□□□□□□□□□□□□(4) 평균수준 이사의 구어구사 : 문법적 과오를 거의 범하지 않음.

□□□□□□□□□□□□□□□□(5) 항상 문법적으로 정확한 문장을 말함.

3) 단어기억

□□□□□□□□□□□□□□□□(1) 단어를 정확히 기억할 수 없다.

□□□□□□□□□□□□□□□□(2) 자신을 표현할 수 있는 단어를 찾기 위하여 자주 더듬는다,

□□□□□□□□□□□□□□□□(3) 이따금 정확한 단어를 찾고자 기억을 더듬는다.  연령과 학년수준에 적절한                      단어 기억력을 지님.

□□□□□□□□□□□□□□□□(4) 평균수준  이상임 : 단어를 기억해 내는데 머뭇거리는 일이 거의 없음.

□□□□□□□□□□□□□□□□(5) 항상 말을 잘함 : 결코 머뭇거리거나 단어를 바꾸는 일이 없다.

4) 경험과 관련된 이야기 하

□□□□□□□□□□□□□□□□(1) 다른사람이 이해할 수 있게 이야기 하지 못함.

□□□□□□□□□□□□□□□□(2) 생각을 논리적인 결과로 관련짓는데 어려움을 겪는다.

□□□□□□□□□□□□□□□□(3) 평균수준임 : 연령과 학년수준에 적절함.

□□□□□□□□□□□□□□□□(4) 평균수준 이상임 : 논리에 맞게 전개함.

□□□□□□□□□□□□□□□□(5) 매우 우수함 : 생각을 논리적이고도 의미있는 방법으로 관련시킴.

5) 생각의 표현

□□□□□□□□□□□□□□□□(1) 독립된 사실을 관련시키지 못함.

□□□□□□□□□□□□□□□□(2) 독립된 사실을 관련시키는데 어려움을 겪는다 : 생각이 불완전하며 분산됨.

□□□□□□□□□□□□□□□□(3) 사실을 항상 의미있게 과련시킴 : 사실을 연령과 학년수준에 적절하게 관련시                     킴.

□□□□□□□□□□□□□□□□(4) 평균수준 이상임 : 사실과 생각을 잘 관련시킴

□□□□□□□□□□□□□□□□(5) 우수함: 항상 사실을 적절히 관련시킴

점수 : __________________

3. 방향정위

1) 시간개념

□□□□□□□□□□□□□□□□(1) 시간개념 부족 : 항상 늦거나 혼란을 일으킴.

□□□□□□□□□□□□□□□□(2) 시간개념이 양호함 : 꾸물거리는 경향이 있거나 가끔 늦는다.

□□□□□□□□□□□□□□□□(3) 시간관념이 평균수준임 : 연령과 학년수준에 적절함.

□□□□□□□□□□□□□□□□(4) 신속함 : 상당한 이유가 있을때 만 늦는다.

□□□□□□□□□□□□□□□□(5) 스케줄 운영에 능숙함.

2) 공간방향정위

□□□□□□□□□□□□□□□□(1) 항상 혼란을 일으킴 : 학교, 운동장, 이웃등을 걸어 다닐 수 없다.

□□□□□□□□□□□□□□□□(2) 낯익은 주위환경에서도 자주 길을 잃는다.

□□□□□□□□□□□□□□□□(3) 낯익은 장소에서는 방향을 잡을 수 있다.

연령과 학년수준에서 평균수준의 능력을 지님.

□□□□□□□□□□□□□□□□(4) 평균수준 이상임 : 길을 잃거나 혼란에 빠지는 일이 거의 없음.

□□□□□□□□□□□□□□□□(5) 새로운 상황이나 장소에 적응함.  절대로 길을 잃지 않는다.

3) 관계판단(대-소, 원-근, 경-중)

□□□□□□□□□□□□□□□□(1) 판단이 항상 부적절함.

□□□□□□□□□□□□□□□□(2) 기본적인 것을 잘 판단함.

□□□□□□□□□□□□□□□□(3) 판단능력이 해당학년과 연령의 평균수준임.

□□□□□□□□□□□□□□□□(4) 정확히 판단하나 새로운 상황에서는 일반화 시키지 못한다.

□□□□□□□□□□□□□□□□(5) 항상 정확히 판단한다 : 새로운 상황과 경험에 일반화 시킴.

4) 방향일기

□□□□□□□□□□□□□□□□(1) 혼란정도가 상당히 심함 : 주-우, 동-소-남-북을 구별하지 못함.

□□□□□□□□□□□□□□□□(2) 이따금 혼란을 나타냄.

□□□□□□□□□□□□□□□□(3) 평균수준 임.

□□□□□□□□□□□□□□□□(4) 방향감각이 양호함 : 혼란을 일으키는 일이 거의 없다.

□□□□□□□□□□□□□□□□(5) 방향감각이 우수함.

점수 : ________________

4. 운동형응

1) 일반적인 운동협응(걷기, 달리기, 깡총깡총 뛰기, 오르기)

□□□□□□□□□□□□□□□□(1) 협응이 매우 열등함 : 둔하고 서투르다.

□□□□□□□□□□□□□□□□(2) 평균수준 이하임 : 동작이 우아하거나 숙련되지 못하며 기민하지 못함.

□□□□□□□□□□□□□□□□(3) 해당 연령의 평균수준임 : 동작이 우아함.

□□□□□□□□□□□□□□□□(4) 평균수준 이상임 : 활동을 잘함.

□□□□□□□□□□□□□□□□(5) 운동협응이 우수함.

2) 균형

□□□□□□□□□□□□□□□□(1) 균형유지가 매우 열등함.

□□□□□□□□□□□□□□□□(2) 균형유지 능력이 평균수준 이하임 : 자주 넘어짐.

□□□□□□□□□□□□□□□□(3) 해당 연령의 평균수준임 : 평형상태를 적절히 유지함.

□□□□□□□□□□□□□□□□(4) 균형을 요하는 활동에서 평균수준이상의 능력을 지님.

□□□□□□□□□□□□□□□□(5) 균형유지가 우수함.

3) 조작솜씨(장비, 도그, 기구 다루기)

□□□□□□□□□□□□□□□□(1) 조작솜씨가 매우 열등함.

□□□□□□□□□□□□□□□□(2) 솜씨가 서툴다 : 조작솜씨가 평균수준 이하임.

□□□□□□□□□□□□□□□□(3) 해당 연령수준에 적절함 : 잘 다룬다.

□□□□□□□□□□□□□□□□(4) 평균수준 이상임.

□□□□□□□□□□□□□□□□(5) 능력이 우수함 : 새로운 장비들을 손쉽게 다룬다.

점수 : ________________

5. 개인행동과 사회적행동

1) 협  동

□□□□□□□□□□□□□□□□(1) 항상 학급분위기를 흐트리고 그같은 행동을 억제하지 못한다.

□□□□□□□□□□□□□□□□(2) 자주 주의를 받으며 자기 차례가 아니면서도 종종 남의 말에 끼어든다.

□□□□□□□□□□□□□□□□(3) 자기 차례를 기다린다 : 해당학년과 연령수준의 평균수준임.

□□□□□□□□□□□□□□□□(4) 평균수준 이상임 : 협동을 잘함.

□□□□□□□□□□□□□□□□(5) 능력이 뛰어남 : 성인의 관여없이 잘 협동함.

2) 주의집중

□□□□□□□□□□□□□□□□(1) 결코 주의를 집중하지 못함 : 매우 불안한 상태임

□□□□□□□□□□□□□□□□(2) 가끔 주의를 기울임 : 자주 주의를 집중하라고 경고를 받음.

□□□□□□□□□□□□□□□□(3) 해당 연령 및 학년수준에 적절한 주의집중능력을 지님.

□□□□□□□□□□□□□□□□(4) 주의집중능력이 평균수준 이상임 : 거의 항상 주의를 집중함.

□□□□□□□□□□□□□□□□(5) 주요사항에 항상 주의를 기울인다 : 주의집중 기간이 길다.

3) 조직력

□□□□□□□□□□□□□□□□(1) 조직력이 매우 열등함.

□□□□□□□□□□□□□□□□(2) 작업태도(활동태도)가 종종 비조직적임 : 분정확하고 부주의함.

□□□□□□□□□□□□□□□□(3) 활동에 대한 평균수준 조직능력 유지함 : 주의 깊음.

□□□□□□□□□□□□□□□□(4) 조직력이 평균수준 이상임 : 활동을 조직하고 완수함.

□□□□□□□□□□□□□□□□(5) 매우 조직적임 : 매우 신중히 과제를 완수함.

4) 새로운 상황에서의 대처 능력

□□□□□□□□□□□□□□□□(1) 지극히 흥분상태가 된다 : 자기 통제력이 전적으로 부족함.

□□□□□□□□□□□□□□□□(2) 종종 지나친 행동을 함 : 새로운 상황에 대한 혼란을 야기시킴.

□□□□□□□□□□□□□□□□(3) 해당연령과 학년수준에 맞게 적절히 적응함.

□□□□□□□□□□□□□□□□(4) 자신감을 갖고 쉽게 신속하게 적응함.

□□□□□□□□□□□□□□□□(5) 적응력이 우수함 : 자신이 새로운 상황에 대처하는 주도권을 갖고 독립성을                      보임.

5) 사회적 수용

□□□□□□□□□□□□□□□□(1) 다른 학생들이 회피한다.

□□□□□□□□□□□□□□□□(2) 다른 학생들이 참을 수 있을 정도의 반사회적인 행동을 함.

□□□□□□□□□□□□□□□□(3) 다른 학생들이 호감을 가진다 : 해당연령과 학년수준에서 평균수준의 사회                     적 수용성을 유지함.

□□□□□□□□□□□□□□□□(4) 다른 학생들에 의하여 호감을 많이 사는 편임.

□□□□□□□□□□□□□□□□(5) 다른 학생들이 따르고 찾는다.

6) 책임감

□□□□□□□□□□□□□□□□(1) 책임을 거부한다 : 결코 스스로 활동하는 일이 없다.

□□□□□□□□□□□□□□□□(2) 책임감을 회피한다 : 해당연령의 역할을 받아들이는데 제한적임.

□□□□□□□□□□□□□□□□(3) 책임을 받아 들인다.  해당연령과 학년수준에 적절함.

□□□□□□□□□□□□□□□□(4) 책임감이 편균수준 이상임 : 책임감을 기꺼이 받아들이며 스스로 참여하거나                    지원한다.

□□□□□□□□□□□□□□□□(5) 책임감을 스스로 찾는다 : 항상 열성을 갖고 시작한다.

7) 과제완성

□□□□□□□□□□□□□□□□(1) 주어진 과제를 안내받으면서도 결코 끝내지 못함.

□□□□□□□□□□□□□□□□(2) 안내를 받으며 주어진 과제를 가끔 마무리 짓는다.

□□□□□□□□□□□□□□□□(3) 주어진 과제수행능력이 평균수준임.

□□□□□□□□□□□□□□□□(4) 주어진 과제수행능력이 평균수준 이상임 : 과제를 완성하도록 재촉하지 않아                    도 완수함.

□□□□□□□□□□□□□□□□(5) 감독하지 않아도 항상 과제를 완수함.

8) 접  촉(대인관계)

□□□□□□□□□□□□□□□□(1) 항상 난폭함.

□□□□□□□□□□□□□□□□(2) 항상 다른 사람들의 감정을 무시함.

□□□□□□□□□□□□□□□□(3) 평균수준임 : 가끔 사회적으로 부적절한 행동을 함.

□□□□□□□□□□□□□□□□(4) 접촉이 평균수준 이상임 : 사회적으로 부적절한 행동을 거의히자 않는다.

□□□□□□□□□□□□□□□□(5) 항상 재치있게 처신함 : 사회적으로 부적절한 행동은 절대로 하지 않은다.

점 수 : _____________

참고문헌

한국교육개발원(1991). KEDI-WISC 검사요강. 서울 : 도서출판 특수교육.

Benton, A.(1959). Right-left discrimination and finger localization. New York: Hoeber-Harp       -er.

Bryan, T. & McGrady. H.(1972). Use of a teacher rating scale. Journal of Learning Disabil       -ities. 5. 199-206.

Larry B. Silver(1989). The assessment of learning disabilities; preschool through adulthood.       Texas : Pro-ed.

Salvia,J., & Ysseldyke,J.(1988). Assessment in special and remedial education(4th ed.). Bost       -on: Houghton Mifflin.